Erst einmal: „Die“ Jungen gibt es so pauschal nicht. Viele Jungen sind sehr erfolgreich in der Schule, das ist wichtig zu sagen: Manche Eltern mit kleinen Söhnen entwickeln schon fast eine vorauseilende Schulangst, und dann wird jedes halbe Scheitern gleich dramatisiert. Aber im Durchschnitt liefern Jungs in vielen Bereichen tatsächlich schlechtere Ergebnisse als Mädchen ab.

Woran liegt das?

Das hängt stark mit unseren Geschlechterbildern zusammen. In der Schule soll man sich einordnen, pünktlich sein, seine Aufgaben gewissenhaft erledigen, Ordnung im Schulranzen halten – das sind Ideen, die wir als Gesellschaft immer noch eher weiblich assoziieren. Zur Männlichkeit gehört dagegen zum Beispiel, autonom zu sein, durchsetzungsfähig, stark, die Dinge selbst so zu machen, wie man möchte. Und diese Ideen kollidieren leider mit der verbreiteten Vorstellung davon, wie Schüler sein sollten.

Eltern von Jungen geben oft zu leicht nachReinhard Winter, Soziologe

Sollte es der Lehrerin nicht egal sein, wie es im Schulranzen meines Sohnes aussieht?

Na ja, spätestens dann nicht mehr, wenn sich das längst überfällige Arbeitsblatt nach Wochen im Sumpf am Boden des Ranzens wiederfindet. (lacht) Aber wichtiger als das Thema Ordnung ist zum Beispiel die Impulssteuerung: also die Fähigkeit, bei der Sache zu bleiben. Da lassen sich Jungen tendenziell leichter ablenken als Mädchen, und das merkt man natürlich an den Resultaten.

Was kann ich als Vater oder Mutter denn tun, damit das besser funktioniert?

Wichtig ist, dass Eltern Halt geben, regulieren, dass sie Normen haben. Und diese auch vertreten! In meiner Beratung erlebe ich immer wieder, dass Eltern beispielsweise der Meinung sind, nach dem Mittagessen müssen Hausaufgaben gemacht werden – aber wenn ihr Sohn gegen diese Norm rebelliert, scheuen sie den Streit und streichen viel zu schnell die Segel. Allgemein geben Eltern von Jungen oft zu leicht nach. So aber lernen die Kinder nicht, ihre Impulse zu kontrollieren.

Welche Normen sind konkret sinnvoll?

Sie sollten darauf bestehen, dass bestimmte Abläufe eingehalten werden. Man kann das unterstützen, indem man sich etwa darauf einigt, dass elektronische Geräte während der Hausaufgaben ausgestellt bleiben und aus der Sichtweite des Kindes gelegt werden. Weit weg ist wichtig, denn Studien haben ergeben, dass Smartphones auch dann ablenken, wenn sie ausgeschaltet in Sichtweite liegen. Und da Jungs sich ohnehin leichter ablenken lassen als Mädchen, hilft ihnen diese Regelung ungemein.

Also brauchen Jungs einfach ein bisschen mehr Strenge?

Streng muss gar nicht sein, aber etwas mehr Orientierung und Führung. Gleichzeitig ist es aber auch wichtig, nicht nur auf dem Negativen rumzureiten, sondern auch die Kompetenzen und Fortschritte zu sehen. Es ist ja durchaus lobenswert, wenn der Sohn zehn Minuten still gesessen hat, nachdem es gestern nur acht Minuten waren – auch wenn wir wissen, dass er eigentlich eine Stunde lang lernen sollte.

Zugegeben fällt es mir schwer, meinen Sohn schon für zehn Minuten Stillsitzen zu loben …

Verständlicherweise! Aber Jungen können auf diese Weise leicht eine Identität entwickeln, die sagt: Ich bin halt einer, der nicht still sitzen kann. Und davon ist es dann schwer, wieder wegzukommen. Natürlich sollten Eltern das nicht übertreiben und ihr Kind für jede Selbstverständlichkeit loben, aber Bemühen und Fortschritte sollten wir unbedingt bestärken.

Jungen lernen fünf Vokabeln und meinen, sie könnten jetzt fließend Englisch

Brauchen Jungs denn besonders viel Lob?

Natürlich gilt das auch für Mädchen. Aber Jungen brauchen Bestärkung in anderen Bereichen. Viele Mädchen können zum Beispiel Unterstützung beim Selbstvertrauen gebrauchen, ihnen fällt es schwer zu glauben, dass sie etwas wirklich gut können. Jungen hingegen tendieren leichter zum Größenwahn: Die lernen fünf Vokabeln und meinen, sie könnten jetzt fließend Englisch. Das alles hat mit Geschlechterbildern zu tun, und nur wenn wir das auch so identifizieren, können wir als Eltern gegensteuern.

In welchen Bereichen sollten wir das tun?

Ein wichtiges Feld sind die kommunikativen Fähigkeiten, also Sprechen, Schreiben und Lesen. Im Durchschnitt erwerben Jungen die sprachliche Ausdrucksfähigkeit später und langsamer als Mädchen. Interessanterweise fördern wir sie darin aber nicht besonders, sondern nehmen das einfach so hin. Ob Eltern oder Pädagogen: Wir stellen uns auf das niedrigere Niveau der Jungen ein, wir erwarten von ihnen weniger als von Mädchen, wir fordern und fördern sie weniger. Aber so bleiben sie natürlich immer weiter zurück, und das bei einer absoluten Kernkompetenz für den schulischen Erfolg!

Wie fördere ich meinen Sohn sprachlich?

Indem Sie mehr mit ihm reden – und weniger an ihn hinreden. Viele unserer Gespräche gerade mit Pubertierenden ähneln ja eher Verhören, da machen die jungen Leute natürlich dicht. Interessieren Sie sich dafür, was Ihr Sohn erlebt hat, und wenn er wieder nur mit einem Satz erzählt, ermuntern Sie ihn, den wenigstens noch ein bisschen auszuschmücken. Lassen Sie sich nicht so leicht abspeisen, akzeptieren Sie, dass viele Jungen eine lange Anlaufphase brauchen, und ertragen Sie Gesprächspausen. Suchen Sie auch nach Situationen, in denen Ihrem Kind das Sprechen leichterfällt: Viele Eltern erzählen mir zum Beispiel, dass ihr Sohn beim Autofahren gesprächig wird, gerade weil es da keine Face-to-Face-Situation gibt.

Streitgespräche sind wunderbare Redeanlässe

Früher hat man sie zum Einschlafen rumgeschippert und jetzt zum Reden?

Natürlich kann man das nicht ständig machen, aber vielleicht klappt das auch beim gemeinsamen Gehen oder Joggen. Außerdem reden viele Jungen sogar ausgesprochen viel, wenn sie ein Anliegen haben. Wollen sie zum Beispiel eine neue Playstation, können Jungs plötzlich engagiert argumentieren. Sie argumentieren vielleicht ständig im Kreis, aber sie reden! Tagelang, manchmal wochenlang. Uns Eltern geht das rasch auf die Nerven, weil die Argumente immer dieselben sind, aber tatsächlich sind solche Streitgespräche wunderbare Redeanlässe.

Ernsthaft, ein Streit als Redeanlass?

Ja! Im Grunde sollten wir für jeden solchen Konflikt dankbar sein und sagen: Schön, dann diskutieren wir halt noch einmal über die Playstation und warum er sie will und warum alle anderen eine haben und warum wir ihm trotzdem jetzt keine kaufen – Hauptsache, wir bleiben im Gespräch!

Wenn wir schon streiten müssen: Wie kann das wenigstens zivilisierter ablaufen? Jungs neigen ja dazu, schwache Argumente mit sehr viel Druck und Lautstärke zu kompensieren.

Ganz klar: Jungen müssen konstruktiv streiten lernen, gerade weil es ihnen schwerfällt. Der erste Schritt ist dabei zu lernen, dass man einen Streit verbal und nicht körperlich austragen sollte. Daran arbeiten schon die Erzieherinnen im Kindergarten. Der zweite Schritt ist zu begreifen, dass es bei einer verbalen Auseinandersetzung um die Stärke der Argumente und nicht um die Lautstärke geht. Und im dritten Schritt müssen sie lernen, dass die Schimpfwörter aus ihrer Jugendkultur in Konflikten mit Erwachsenen nichts zu suchen haben. Da müssen wir Eltern unsere Söhne kultivieren. Das gilt auch für ihre Aggression, die ja eigentlich ein guter Impuls ist und die wir ebenfalls in sozial verträgliche Bahnen lenken sollten.

Aggression ist ein guter Motivator und gibt einem eine selbstbehauptende Kraft

Was ist gut an Aggression?

Das ist eine wichtige Überlebenskompetenz! Allerdings nicht in dem Sinne körperlicher Aggression, sondern in der Fähigkeit, die eigenen Interessen vorzutragen und durchzusetzen. Ohne diese positive Aggression bekomme ich keinen Job, finde ich keine Freundin oder keinen Freund, kann ich keinen sportlichen oder schulischen Erfolg haben. Insofern ist Aggression auch ein guter Motivator und gibt einem eine selbstbehauptende Kraft. Damit sind Jungs oft besser ausgestattet als Mädchen. Diese Fähigkeit gilt es zu kultivieren, damit sie eben nicht in Gewalt umschlägt.

Haben Jungs noch weitere Stärken, die in richtige Bahnen gelenkt werden können?

Nehmen wir zum Beispiel das Chaos, mit dem viele Jungen ihre Eltern zur Verzweiflung bringen. Das hat durchaus positive Seiten: Zum einen regt es die Kreativität an, und zum anderen wird das Gehirn durch ein Leben im Chaos mehr gefordert, als wenn die Umgebung stets sauber geordnet ist. Das gilt allerdings nur, solange der Sohn das Chaos noch beherrscht und nicht das Chaos ihn – und das muss er lernen.

Auch der stärkere Bewegungsdrang von Jungs ist grundsätzlich positiv. Sie spüren genau, dass ihnen Bewegung guttut, und tatsächlich lernen wir ja auch in Bewegung besser. Das können wir Eltern unterstützen, schlicht indem wir zulassen, dass unser Sohn beim Lernen rumläuft oder nebenbei Wasserflaschen herumwirbelt.

Chaos und Bewegungsdrang sind allerdings zwei Stärken, die in der Schule eher nicht erwünscht sind …

Das stimmt, mit beiden Themen tun sich Schulen sehr schwer. Dabei ist es durchaus möglich, im Unterricht mehr Bewegung einzubauen: Zum Beispiel machen manche Schulen kurze Bewegungspausen, oder sie stellen sogar Ergometer hinten in den Klassenraum, auf denen die Kinder bewegt lernen können, wenn sie das möchten. Da fehlt es eher an der Kreativität und dem Willen als an den Möglichkeiten.

Warum sollten sich die Jungs anpassen, wenn doch Bewegung beim Lernen etwas Gutes ist?

Leider haben wir Eltern darauf wenig Einfluss.

Gerade deswegen sollten wir zu Hause nicht wiederholen, was in der Schule schiefläuft! Was ist denn schlimm daran, wenn mein Sohn auf seinem Hüpfball hoppelt, während ich Vokabeln abfrage? Mütter sagen mir regelmäßig, dass es sie wahnsinnig macht, wenn ihr Sohn beim Lernen rumzappelt, seine Bottle Flips macht. Aber warum sollten sich die Jungs unserer Norm anpassen, wenn doch Bewegung beim Lernen nachweislich etwas Gutes ist?

Fällt es denn Vätern leichter, das auszuhalten?

Väter sind tatsächlich oft anders. Weil sie selbst ein Junge waren, sind sie wichtige Übersetzer. Die Kinder reflektieren ihren Bewegungsdrang oder ihre Impulsivität ja nicht. Das müssen die Väter für sie tun und ihrem Umfeld erklären, warum ihr Sohn sich so verhält.

Fast noch wichtiger ist aber ihr Modellverhalten. Wenn ein Sohn seinen Vater nie mit einer Zeitung oder einem Buch in der Hand sieht, wird er wahrscheinlich annehmen, dass man als Mann nicht liest. Modell zu sein heißt übrigens auch, aus der eigenen Jungenrolle herauszuwachsen. Ich erlebe immer wieder Väter, die in Bezug auf Schule den Rollenwechsel zum Erwachsenen nicht hinbekommen haben und dann Sätze raushauen wie: „Mathe hab ich auch nie kapiert“ oder „In Deutsch hab ich auch nie aufgepasst“. So stützen sie natürlich die unmotivierte Haltung der Jungen.

Sind Mütter da anders?

Von Frauen kommen solche Sätze tatsächlich seltener. Aber Mütter haben eine andere Eigenheit, die Jungen eher bremst als anspornt: Viele behüten ihre Söhne zu sehr und tragen ihnen viel zu lange den Schulranzen hinterher. In einer Studie haben mir Lehrkräfte berichtet, dass dieses Phänomen der Überbefürsorgung tatsächlich speziell bei Jungs-Müttern auffällt. So etwas bringt die Jungen in eine bequeme Anspruchshaltung, die ausgesprochen schlecht für die Schule ist.

Bequemlichkeit ist bei Jungs ohnehin ein Thema. Ab 13 ist Chillen der wesentliche Tagesinhalt. Wie kriegt mein Sohn seinen Hintern hoch?

Erst einmal ist Chillen biologisch notwendig. Für die Gehirnentwicklung ist die Pubertät eine Hochleistungsphase, die es einfach notwendig macht, zwischendurch abzuschalten. Das Problem ist heute, dass genau in dieser Phase elektronische Spiele so attraktiv werden, dass die Jugendlichen am liebsten jede freie Minute damit verbringen würden. Dann bekommt aber das Gehirn nicht die Erholung, die es bräuchte. Die Spiele sind so präzise auf zentrale Jungs-Themen ausgerichtet – Status bekommen, kämpfen, sich durchsetzen etwa –, dass die Jugendlichen förmlich darin versinken und von sich aus nicht mehr spüren, wann es eigentlich genug ist mit dem Spielen. Deshalb ist es eine der wichtigsten Aufgaben von Eltern während der Pubertät ihrer Söhne, das elektronische Zocken auf ein verträgliches Maß zu begrenzen.

Es eine der größten Liebesleistungen von Eltern, diese Konflikte über Jahre hinweg täglich auszuhalten

Genau das ist aber gar nicht so einfach. Der Streit ums Zocken und um Handyzeiten sorgt in Familien ja wirklich täglich für schlechte Stimmung.

In der Tat ist es eine der größten Liebesleistungen von Eltern, diese Konflikte über Jahre hinweg täglich auszuhalten und durchzuhalten. Eltern sind oft der Meinung, dass die Beziehung zu ihrem Kind dann gut ist, wenn sie harmonisch ist. Das ist aber nur die eine Seite. Für viele Jungs ist die Konfliktbeziehung sogar die wichtigere. Denn in der Auseinandersetzung vertreten sie ihre eigenen Interessen, sie sind autonom und selbstständig. Das hat etwas Stärkendes. Gleichzeitig sind im Streit immer Gefühle involviert, und Gefühle sind Beziehungsträger. Insofern sind Konflikte, die offen und kultiviert ausgetragen werden, ein Zeichen für eine gute Eltern-Kind-Beziehung.

Wann wird das für uns wieder entspannter?

Oh, die Pubertät kann bei Jungen lange dauern. Aber der 18. Geburtstag ist bei vielen ein Einschnitt, ab dem sich die Beziehung wandelt. Dann sind sie offiziell erwachsen und eher bereit, sich auch erwachsen zu verhalten. Und in schulischen Dingen ist auffällig, dass viele Jungen kurz vor Schluss die Kurve kriegen. Viele lassen es lange schleifen, aber wenn der Abschluss ansteht, merken sie, dass sie jetzt wirklich was tun müssen. Dann sind wir Mütter und Väter ein Stück weit draußen, und die Jugendlichen machen ihr Ding selbst oder fragen Unterstützung an, wenn sie welche brauchen.

Puh, das klingt noch lange anstrengend. Haben Sie keinen einfachen Tipp, der Jungs das Lernen leichter macht?

Hm, relativ schnellen Erfolg erreiche ich in meinen Beratungen mit dem sogenannten „Impression Management“. Der Begriff bedeutet die soziale Kompetenz, sich so darzustellen, dass man von anderen positiv bewertet wird – also, etwas platt gesagt, Eindruck zu schinden. Auch bei Lehrkräften. Das fällt Jungen oft schwer, und dabei können wir sie leicht unterstützen.

Wie genau?

Indem wir es ihnen erklären! Im Klassenzimmer schauen Jungs oft mehr auf sich selbst. Sie hören vielleicht durchaus zu, aber sie kritzeln oder starren vor sich hin und erwecken so den Eindruck, abwesend zu sein. Wenn ich mit Klassen arbeite, erkläre ich den Jungen, wie sie stattdessen Interesse signalisieren: die Lehrkraft ansehen, Blickkontakt suchen, nicken, vielleicht sogar lächeln. Dann noch im ersten Teil der Stunde einmal melden mit einer Frage oder einer Antwort, und schon ist der Eindruck ein ganz anderer.

Das funktioniert?

Und wie! Oft kommen die Lehrkräfte hinterher zu mir und fragen mich, was ich denn bitte mit ihren Jungs gemacht hätte: Die seien ja plötzlich so interessiert!

Benachteiligte Jungs? – „Jungen tendieren zum Größenwahn“ – Fotos: Magnific, Gudrun deMaddalena

Der Beitrag „Jungen tendieren zum Größenwahn“ erschien zuerst auf Magazin SCHULE.

Deutsche Eltern fanden das damals überwiegend skandalös. Wie konnte man Kinder nur so erbarmungslos auf Leistung drillen – war das nicht schon Kindesmisshandlung? In Deutschland klagen Eltern eher über zu viel Druck, 57 Prozent der Eltern halten einer Umfrage der Körber-Stiftung zufolge Leistungsdruck in der Schule für den größten Stressfaktor ihrer Kinder. Aber was man Chua lassen musste: Ihr so drangsalierter Nachwuchs reüssierte.

Trotz der fragwürdigen Methoden der Mutter, muss man wohl sagen. Denn zahlreiche wissenschaftliche Studien haben in den vergangenen Jahren gezeigt, dass eine harte Erziehung nicht nur der Persönlichkeit, sondern auch dem Schul­erfolg schaden kann. „Druck und Strenge“, erklärt der Berliner ­Lerncoach Benjamin Schmitt, „können zu Stress, ­Demotivation und Lernblockaden führen.“

Deutsche Familien geben sich gern mit Mittelmaß zufrieden

Das bedeutet allerdings nicht, dass hohe Erwartungen grundsätzlich negativ wären. Auch die Münchner Autorin Isabelle Liegl lehnt eine Erziehung à la Chua ab. Sie hält deutsche Familien aber für naiv, wenn sie sich mit Mittelmaß zufriedengeben. ­Zumindest dann, wenn die Kinder später einmal an einer amerikanischen Top-Universität studieren oder ein anderes hochgestecktes Ziel in unserer globalisierten Welt erreichen wollen.

In ihrem Buch „Wo bitte geht´s nach Stanford? Wie Eltern die Leistungsbereitschaft ihrer Kinder fördern können“ berichtet Liegl über die Erfahrungen ­ihrer eigenen Söhne, die über den Umweg einer deutschen Kita in der Internationalen Schule München landeten und dort bis zum Abitur blieben. In den Jahren dort traf ­Familie Liegl auf Eltern aus aller Welt, die den ­Bildungserfolg ihres Nachwuchses klar im Blick hatten – und auf hoch motivierte Kinder und Jugend­liche, die viel Zeit damit verbrachten, zu lernen, ihre ­Instrumente zu üben und sich sozial zu engagieren. Dabei wurden sie von den Lehrern nach Kräften unterstützt. „Die Atmosphäre war freundlich und ­positiv, dabei aber auch leistungsorientiert“, erzählt Liegl. „Du zeigst, dass du dein Ziel erreichen willst, und ich bin für dich da, wenn du Hilfe brauchst – das war die Haltung der Lehrer.“

Die Töchter und Söhne ihrer deutschen Bekannten, hat die Autorin beobachtet, würden dagegen gern „den leichten Weg nehmen“. Erst kurz vor dem Abi­tur wachten viele auf und begännen zu überlegen, wo und was sie studieren wollten. Für eine Bewerbung an einer ausländischen Spitzenuni fehle ihnen dann der Elan und die Zeit, benötigten die Aufnahmetests doch oft eine jahrelange Vorbereitung.

Talente werden oft nicht wahrgenommen – geschweige denn gefördert

Auch viele Eltern und Lehrer klagen, dass es Kindern und Jugendlichen hierzulande an Motivation fehle. Nicht wenige Schüler haben damit zu kämpfen, den vielen Stoff überhaupt zu bewältigen – kein Wunder, schließlich hat ihnen niemand vermittelt, wie man sich Wissen effizient und strukturiert aneignet.

Von den Lehrkräften werden sie mit ihren Pro­blemen oft allein gelassen. Noten scheinen nicht selten das einzige Mittel zur Motivation zu sein. Nach dem Motto: Hat sie eine Fünf kassiert, wird sie sich schon anstrengen. Talente werden oft nicht wahrgenommen – und wenn doch, dann nicht unbedingt gefördert. Und wer sich zu auffällig reinhängt, bekommt – auch an guten Gymnasien und nicht selten auch von der Lehrerin oder dem Lehrer – den Streberstempel verpasst.

Wie erfolgreich die Kinder die Schule durchlaufen, hängt daher stark vom Einsatz der ­Eltern ab; ihre Unterstützung wird von vielen ­Lehrkräften stillschweigend vorausgesetzt. Die Eltern nehmen die Aufgabe zwar an, verzweifeln oft aber an der Frage, wie sie ihre Kinder zum Lernerfolg bringen und wie sie ihnen Drive vermitteln können – und den Wunsch, ihr ­Leben selbst in die Hand zu nehmen und die eigenen Potenziale zu entfalten.

Begleiten statt kontrollieren, heißt die Lösung

Elke Wild ist Professorin für Pädagogische Psychologie an der Universität Bielefeld und forscht seit mehr als 20 Jahren zum Thema „Elternhaus und Motivation“. Regelmäßig kommen ­Eltern in ihre Beratungsstelle und wollen wissen, wie sie ihre Kinder unterstützen können. „Da gibt es Eltern, die starke Kontrolle ausüben, indem sie zum Beispiel ständig die Hausaufgaben überwachen“, erzählt sie. „Die meinen es gut, aber es kann sein, dass die ­Kinder die Lust am Lernen verlieren.“ Andere griffen dem Nachwuchs zu sehr unter die Arme. Doch wenn Papa die Rechenaufgaben erledigt und Mama die Powerpoint-Präsentation gestaltet, „dann schadet das dem Kompetenzerwerb des Kindes“. Nicht kontrollieren, sondern begleiten, das hält die Psychologin für die richtige Lösung. Und wenn es mal in der Schule nicht gut laufe, dann seien Optimismus und Motivation angebracht: „Die Eltern sollten dem Kind klarmachen, dass eine schlechte Note nicht das Ende der Welt bedeutet, und es an seine früheren Erfolge ­erinnern.“

Erfolgserlebnisse hält auch Lerncoach Schmitt für immens wichtig. Als Referent des Bildungsvereins LVB Lernen hat er lange Zeit Eltern in Vorträgen an Schulen erläutert, wie sie ihre Kinder beim Lernen Lernen unterstützen können. „Der Treibstoff für Leistung ist Motivation“, erklärt er dann. Und: „Erfolgserlebnisse sind der maßgebliche Schlüssel für Motivation.“

Den Kindern Erfolge zu ermöglichen und diese auch herauszustellen, damit tun sich viele Schulen in Deutschland noch schwer. Beispiel Wettbewerbe: Mathe­matik und Informatik, Geografie und Geschichte, Schach und Debattieren – das Angebot ist riesig. Weiterführende Schulen ermöglichen zwar in der Regel die Teilnahme an Wettbewerben; an welchen und wie ­vielen, hängt jedoch davon ab, ob sich Lehrkräfte für die Organisation finden, denn die ist oft aufwendig: Material anfordern, Kollegium und Schülerschaft informieren, den Wettbewerb durchführen, Ergebnisse an den Veranstalter melden, Urkunden und Preise verteilen. Steht die Teilnahme an einem Wettbewerb dann tatsächlich an, bereiten nur wenige Schulen die Kinder systematisch auf die zu erwartenden Aufgaben vor. Eher heißt es dann plötzlich: „Auf geht’s in den Computerraum. Ihr dürft jetzt den Informatik-Biber machen!“ oder allenfalls: „Nächste Woche gibt es den Känguru-Wettbewerb in Mathe. Wer Zeit hat, kann sich ja mal die App herunterladen und zu Hause ein bisschen üben.“

Die USA haben eine Kultur des Best-of

In den USA, hat Isabelle Liegl beobachtet, sind die Kinder schon zu Schulzeiten häufig Wettkämpfen ausgesetzt: „An amerikanischen Schulen ist der Wettbewerb geradezu institutionalisiert. Es gibt eine Kultur des Best-of, die den Kindern vermittelt, dass es sich lohnt, gut zu sein, dass man an seinen Aufgaben wächst, und dass es neben der Wissensvermittlung und -wiedergabe auch andere sehr wichtige Lernbereiche gibt.“ Als ihre Söhne einen internationalen Wirtschaftswettbewerb gewannen, durften sie anschließend vor der ganzen Schule von ­ihren Erfahrungen berichten – und wurden für ­ihren ­Erfolg begeistert beklatscht.

Leistungen angemessen anzuerkennen, das versuchen inzwischen auch staat­liche Schulen in Deutschland, indem sie zum Beispiel die Namen von erfolgreichen Wettbewerbsteilnehmern auf ihre Webseiten stellen. Das Humboldt-Gymna­sium in Potsdam geht noch einen Schritt weiter und hat gleich zwei Veranstaltungen ins Leben gerufen, bei denen Schülerinnen und Schüler Anerkennung ­erfahren. Vier- bis fünfmal im Jahr finden Vollversammlungen statt, bei denen soziales Engagement an der Schule sowie Einzelleistungen bei Wettbewerben geehrt werden.

In der „Probierstunde“ zeigen Kinder, was sie können

„Es ist schon ein bisschen aufregend, nach vorn gerufen zu werden“, erzählt Schulsprecherin Luisa Becker, die auf die Bühne durfte, als sie einen Preis beim Bundeswettbewerb Fremdsprachen gewonnen hatte. „Das Tolle ist: Jeder hat die Möglichkeit, dort zu stehen, wenn er will und sich anstrengt. Dieses Wissen motiviert ungemein.“ Daneben findet jeden Herbst die sogenannte Probierstube statt, bei der die Kinder und Jugend­lichen vor Mitschülern, Eltern und Lehrkräften zeigen können, womit sie sich in ihrer Freizeit beschäftigen: Sie spielen ­Theaterszenen vor, tanzen Hip-Hop, lassen Musikinstrumente erklingen oder demonstrieren ihren Lieblingssport. „Meist dauert die Probierstube zweieinhalb oder sogar drei Stunden“, berichtet Luisa. „Aber das ­Publikum ist trotzdem aufmerksam und respektvoll.“

Eine besondere Anerkennung erhielt zum Beispiel eine Schülerin der Evangelischen Schule in Berlin-Frohnau: Als das Mädchen beim Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten einen Preis gewann und anschließend zu seinem Thema eine Stadtführung organisierte, meldete sich gleich das gesamte Kollegium dafür an. „Unsere Lehrkräfte wissen eben, was sie für ­tolle Schüler haben“, sagt Schulleiterin Christine Behnken und ­lächelt. Bei den Abiturergebnissen gehört die Privat­schule jedes Jahr zu den besten Gymnasien in Berlin. Gemeinschaft und Engagement werden hier großgeschrieben. So gibt es alle zwei Jahre ein Musical, das bis zu 120 Kinder und Jugendliche aus verschiedenen Klassenstufen gemeinsam einstudieren. Wer mitmachen darf, wird durch ein Casting ermittelt.

Es ist nicht beschämend, wenn man etwas gut kann

„Viele unserer Schüler haben Lust, sich einzubringen“, hat Behnken festgestellt. Die Kinder und Jugendlichen werden dabei nicht ­gebremst, ­sondern ermuntert. Es ist nicht beschämend, wenn man etwas gut kann. Das wird hier bei uns akzeptiert und anerkannt, auch wenn es etwas Eigenwilliges ist.“ Wenn ein Fünftklässler zum Beispiel gut Witze erzählen kann, „dann darf er das auch mal vor der ganzen Schule tun.“ Auf die Frage, warum Leistungen an vielen Schulen so wenig anerkannt werden, schweigt Behnken einen Augenblick. „Vielleicht denkt man, die Gemeinschaft könnte Schaden nehmen, wenn ein Einzelner zu sehr herausgestellt wird“, überlegt sie dann laut. „Dabei sind die Talente des Einzelnen doch ein Schatz, der für die Gemeinschaft gehoben werden kann!“

Die Söhne von Isabelle Liegl sind mittlerweile 23 und 25 Jahre alt. Der eine arbeitet bei einer Bank in New York, der andere forscht zu künstlicher Intelligenz in Kalifornien. Liegl sagt, aus beiden seien zufriedene Menschen geworden und als Mutter habe sie wohl vieles richtig gemacht. Sie habe nichts Unmögliches von ihren Jungs gefordert, sie aber auch nicht unterfordert. Sie hätte viel mit ihnen gelacht, sie viel gelobt und ermutigt. Und zwei Leitsätze hätte sie gehabt und auch vorgelebt: „Was ich mache, mache ich gut. Und: Was ich anfange, bringe ich zu Ende.“

„Ein Lob auf die Leistung!“ – Dieser Artikel wurde am 3.4.2019 erstellt und wird fortlaufend aktualisiert. Das Datum oben zeigt die jüngste Aktualisierung.

Der Beitrag Ein Lob auf die Leistung! erschien zuerst auf Magazin SCHULE.

Sophia sei „sehr verträumt und verspielt“, erzählt Christine, die Mutter. Wie viele andere Eltern ­erfolgreicher Schüler unterstützten auch ­Christine und ihr Mann ihre Tochter nachmittags beim Lernen. Dabei haben sie früh festgestellt, dass Sophia nach einem langen Schultag „die nötige Power dafür fehlt“. Sophia malt lieber, geht auf den Spielplatz oder fährt Rollerblades. Christine hat sich trotzdem oft rechtfertigen müssen für diese Entscheidung. Dabei sind immer mehr Eltern auf der Suche nach einer Art „slow education“, einer Bildung also, die weniger Druck ausübt und Kindern mehr Zeit lässt.

Immer mehr Eltern sind auf der Suche nach einer Art ‚slow education‘

Auch die Eltern des elfjährigen ­Maximilian aus Düsseldorf haben trotz guter Noten für ihren Sohn die Realschule gewählt. In seinem Fall hatte die Grundschullehrerin vom Besuch des Gymnasiums abgeraten. Maximilian – einst auf Antrag vorzeitig eingeschult – könne es zwar schaffen, sagte sie, aber es werde ein Kampf.

Ein halbes Jahr wogen die ­Eltern des Jungen ab, tendierten mal für den direkten Weg zum Abitur, dann wieder dagegen. Als sie schließlich mitbekamen, dass eine Familie am selben Ort für ihr Kind, das auf dem Gymnasium nicht erfolgreich war, vergeblich einen Platz an einer Realschule suchte, stand für sie fest: Wir gehen kein Risiko ein. „Ich habe noch zwei andere Kinder“, erzählt Mutter Sonja, „da kann ich jedenfalls nachmittags nicht vier Stunden mit Maximilian lernen, damit er das Gymnasium auch sicher schafft.“

Alternativen zum Gymnasium: Klammheimlich dreht sich die Stimmung

Spricht sich langsam herum, dass sich auch ohne Gymnasium ­alles ­erreichen lässt? Besonders in Bayern, wo nur Grundschüler mit einem Schnitt von mindestens 2,33 in den Hauptfächern Mathe, Deutsch sowie Heimat- und Sachkunde problemlos zum Gymnasium wechseln dürfen, haben die Grundschullehrkräfte in der Vergangenheit oft geklagt: über Kinder, die blass und ohne Freude ­büffeln. Über ­Mütter, die angesichts der Note Drei in ­Tränen ausbrechen, und Väter, die mit dem Anwalt drohen. Über eine Gesellschaft, die Fami­lien ­glauben macht, die einzig selig machende Schulform sei das ­Gymnasium.

Eltern hoffen auf weniger Druck, mehr Zeit – und mehr Familienfrieden

Klammheimlich aber dreht sich die Stimmung. Als ­Christine ihre Tochter Sophia auf der Realschule an­meldete, traf sie dort etliche andere Eltern, deren Kinder ebenfalls Zeugnisse voller Einser und Zweier mitbrachten. Die Hoffnung der Eltern: weniger Druck für die Kinder, mehr Familienfreizeit, von Schule einigermaßen ungetrübter Familienfrieden.

Allerdings werden Realschulen selten. Die Schulreformmaschine ist in vollem Gang, die meisten Bundesländer schaffen die Haupt- und Realschulen ab oder haben dies bereits getan. Eltern, die das straffe Programm der Gymnasien abschreckt, interessieren sich daher verstärkt für ­Reformschulen wie Montessori- oder Waldorfschulen oder andere private Institute. Die ­Schülerzahlen steigen dort auch, doch die Plätze sind begrenzt. Viele erhalten eine Absage. Der Grund: Während der Staat im Wettbewerb um Lehrkräfte mit Ver­beamtungen lockt, fehlt es den Privatschulen an Pädagogen.

Vom Trend gegen die Turboschulkarriere profitieren die Gemeinschaftsschulen

Dafür hat die steigende Zahl der Eltern und Schüler, die sich bewusst gegen eine Turboschulkarriere am Gymnasium entscheiden, neuerdings eine immer populärer werdende Alternative: die sogenannten Gemeinschaftsschulen, die mehr als einen Bildungsgang anbieten. In den vergangenen zehn Jahren ist die Zahl der Schülerinnen und Schüler an solchen Schulen um 50 Prozent gestiegen, seit 2004 hat sie sich mehr als verdoppelt.

Allerdings: Nach bekannter Föderalismus-Manier heißt diese Schulform überall in Deutschland anders. Ob Stadtteilschule, Oberschule, Regionalschule, Integrierte Sekundarschule oder Erweiterte Realschule: Alle Schulen eint, dass nicht mehr nach Leistung getrennt wird, das heißt, die Lernenden werden nicht in unterschiedliche Gruppen aufgeteilt, sondern lernen im gleichen Klassenzimmer. Individuelle Förderung ist ein großes Thema, Noten in aller Regel nicht. Je nach Neigung können die Lernenden mit dem Hauptschulabschluss oder der mittleren Reife abgehen oder vielerorts gemeinsam bis zum Abitur bleiben.

Nicht jede Schule passt zu jedem Kind

Nicht überall gibt es freilich Gemeinschaftsschulen, und nicht überall, wo es sie gibt, sind Kinder und Eltern begeistert. Auf vielen Gemeinschaftsschulen arbeitet jedes Kind mit individuell erstellten Zielen im eigenen Tempo. Dort gibt es kaum Frontalunterricht. Die häufig geäußerte Kritik von Müttern und Vätern lautet, an den Schulen würden selbst jüngere Kinder wie Erwachsene behandelt und seien zu oft sich selbst überlassen. Nicht jede Schule passt zu jedem Kind. Tatsächlich sind Eltern gut beraten, sich am Ende der Grundschulzeit ihres Kindes die infrage kommenden weiterführenden Schulen genau anzusehen.

Im deutschen Schulsystem gilt: kein Abschluss ohne Anschluss

Die Eltern von Theresa haben das getan, zusammen mit ihrer Tochter. Beim Tag der offenen Tür an der Realschule waren alle begeistert von dem tollen Programm, der guten Stimmung, der Freundlichkeit und Kompetenz der Lehrkräfte. Die Entscheidung gegen das Gymnasium aber war da schon längst gefallen.

Bei einer Informationsveranstaltung zum Übertritt hatte sich Christine die Empfehlung eines Gymnasiallehrers zu Herzen genommen. Ein Kind sei reif fürs Gymnasium, so hatte der ­Pädagoge dem Plenum erklärt, wenn es ­seine Hausaufgaben selbst erledige, ­gerne lerne, ein gesundes Selbstvertrauen habe sowie geistig und emotional stabil sei. Ja, Sophia lernt gerne und auch selbstständig, aber nur, wenn sie etwas interessiert. Und nein, Sophia ist eher zurückhaltend, und schlechte Noten belasten sie. Warum also, so dachten die Eltern, sollen wir unser Kind dem Risiko des Scheiterns aussetzen? Warum ihm etwas zumuten, für das es noch nicht gewappnet ist? „Wir haben uns für unsere Tochter entschieden“, sagt Christine und ergänzt: „Kindheit lässt sich nicht nachholen.“

Kindheit lässt sich nicht nachholenChristine, Mutter von Sophia 

Und kann nicht schließlich jeder, der will und motiviert ist, das Abitur auch auf Umwegen schaffen? Das deutsche Bildungssystem ­bietet ­jedenfalls mehr Chancen, als ­viele ­meinen. In den meisten Bundesländern können Schüler und Schülerinnen ihr Abi beispiels­weise auch über die Fachoberschule (FOS) und/oder Berufsoberschule (BOS) ­erreichen, wenn auch in unterschied­lichen Zeiträumen.

Es gibt Aufbaugymnasien, die Schüler der Hauptschule ab der siebten oder achten bzw. Schüler der Realschule ab dem zehnten oder elften Schuljahr zur Hochschulreife führen. Zu den weiteren Möglichkeiten zählen unter anderem der Besuch eines Abendgymnasiums oder einer Fernschule. Zudem haben seit einigen Jahren auch Handwerksmeister das Recht zu studieren.

„Kann ich auf diese Schule gehen und trotzdem später Architekt werden?“, hatte Maximilian den Rektor seiner Realschule gefragt und von der Antwort abhängig gemacht, ob er ein Gymnasiast oder ein Realschüler wird. Seinem Berufswunsch stehe überhaupt nichts im Wege, hatte der Pädagoge versichert, solange er sich anstrenge. Auf der Schule läuft es für den Jungen aus Düsseldorf jetzt ebenso rund wie für Sophia aus ­München. Die Eltern beider Kinder sind sich ­allerdings einig: Auch auf der Realschule bekomme man „nichts geschenkt“.

„Gymnasium? Nein, danke – warum viele Eltern nach Alternativen zum Gymnasium suchen“ – Foto: Freepik

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Die heile Welt der Inklusion, manchmal funktioniert sie doch

Das klingt nach Heile-Welt-­Utopie, und doch gibt es einige Beispiele, bei ­denen Schule genau so funktioniert: Die Berliner Fläming-Grundschule war die erste Schule, die so ein Konzept 1975 auf Initiative einer Elterngruppe umsetzte. Die Auswirkung ihres Inklusionsprinzips lässt sich eindrucksvoll im Dokumentarfilm „Klassenleben“ von Hubertus Siegert bestaunen. Die Laborschule in Bielefeld setzt auf ein ähnliches Konzept, nimmt Kinder mit und ohne Förderbedarf auf und unterrichtet sie mit großem Erfolg gemeinsam in wechselnden integrativen Lerngruppen. Und in der Martinschule in Greifswald ist fast die Hälfte der Schüler geistig oder körperlich beeinträchtigt, dennoch liegt die Schule im Leistungsvergleich weit über dem Landesdurchschnitt und gewann sogar den Deutschen Schulpreis für ihr gelungenes Inklusionskonzept.

Wenn Inklusion behördlich angeordnet wird, führt sie häufig zum Scheitern

Diese Positivbeispiele zeigen, wie gut Inklusion funktionieren kann. Sie zeigen aber auch, dass dazu in der Regel ganz besondere Begleitumstände nötig sind: ausreichende Mittel und Ressourcen, passende Räumlichkeiten, ein motiviertes und gut geschultes Kollegium, Vernetzung in multiprofessionellen Teams aus Schul­psychologen, Sozialarbeitern, Integra­tionshelfern – und vor allem ein Bekenntnis der ganzen Schule zur Inklusion. Wenn Inklusion stattdessen nur behördlich angeordnet wird, in Regelschulen ohne Erfahrung und ohne die passenden Voraussetzungen und Ressourcen, führt sie häufig zum Scheitern: zu ineffektivem Unterricht, zu überforderten Lehrern und im Extremfall sogar zu einer Klage.

Das Bremer Gymnasium Horn hatte­ sich im Jahr 2018 juristisch dagegen ­gewehrt, im neuen Schuljahr eine Inklu­sionsklasse mit fünf Förderschülern einzurichten. Die Klage wurde abgewiesen, mit dem Hinweis darauf, dass die Einführung der inklusiven Beschulung an ­allen Bremer Schulen rechtsverbindlich sei und sich folglich auch Gymnasien daran ­beteiligen müssten, selbst bei gehobenen Leistungsanforderungen. Es gehe nicht darum, dass Förderschüler Abiturstoff lernen, sondern um soziales Lernen, um die Vermittlung von Werten und Rechten.

Eltern und Lehrkräfte befürworten Inklusion – aber nicht unter allen Umständen

Bei Eltern stößt Inklusion grundsätzlich auf Zustimmung, wie die „JAKO-O-Bildungsstudie“ zeigte. Je nach Art der Behinderung befürworten Eltern gemeinsames Lernen: mit körperlich beeinträchtigten Kindern zu 89 Prozent, bei Lernschwierigkeiten zu 71 Prozent, bei verhaltensauffälligen Kindern zu 49 Prozent und bei geistig behinderten Kindern immerhin noch zu 41 Prozent.

Ähnlich ist die Situation bei den Lehrkräften, wie eine regelmäßige Umfrage des Verbands Bildung und Erziehung (VBE) zeigt. In der jüngsten Befragung 2025 hält eine große Mehrheit von 62 Prozent das gemeinsame Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung für sinnvoll. Das sind sogar fünf Prozentpunkte mehr als bei der ersten Erhebung im Jahr 2015. Wenn die Lehrkräfte eigener, praktischer Erfahrung mit Inklusion wissen, wovon sie sprechen, liegt der Anteil sogar bei 69 Prozent.

Und doch ist der Blick der Profis differenziert: Denn wegen fehlenden Personals, großer Klassen und mangelnder individueller Förderung halten nur 28 Prozent der Lehrkräfte eine konsequente Inklusion auch in der aktuellen schulischen Umsetzung für praktikabel. Entsprechend spricht sich fast die Hälfte der Befragten für den Erhalt bestimmter Förderschulen aus, ein Drittel sogar für den vollständigen Erhalt.

Mit einer UV-Konvention hat sich Deutschland selbst zur Inklusion verpflichtet

Dass Behinderte Zugang zu Regelschulen haben, ist eine der Hauptforderungen der UN-Behindertenrechtskonvention, zu deren Umsetzung sich Deutschland verpflichtet hat. Das bisherige System, das Kinder mit Förderbedarf an Sonderschulen überweist und dort getrennt von Regelschulen betreut, soll deutlich eingeschränkt werden: Gemeinsamkeit statt Separation ist das Ziel.

Wie weit wir davon noch entfernt sind, zeigen die lebhafte Diskussion und die Spanne an Meinungen, wie Inklusion am besten zu verwirk­lichen sei – von der sporadischen Integration behinderter Schüler an Regelschulen bis hin zur völligen Neuausrichtung von Bildung und Gesellschaft, in der die gemeinsame Vielfalt alles Genormte ersetzt. Jedenfalls wird Inklusion „die Schulen in Deutschland langsam, aber stetig verändern“, wie Katja Irle im Vorwort zu ihrem Buch „Wie Inklusion in der Schule ­gelingen kann“ schreibt. Nötig sei jedoch ein Perspektiv­wechsel aller Beteiligten.

Die größte Herausforderung ist oft die soziale Integration

Das zeigt auch der Fall der blinden Schülerin Lisa, die nach einem Umzug in die 10. Klasse eines norddeutschen Gymnasiums kam. (Mehr dazu hier.) Dass das Mädchen trotz guten Willens von Lehrern und Mitschülern in der neuen Schule die Oberstufe nicht weiterführte, lag wohl weniger an fehlenden Ressourcen. Es gab eine enge Betreuung durch ­einen Förderlehrer, eine Schulbegleitung und umfangreiche technische Unterstützung, vom Brailledrucker und Laptop mit Braillezeile bis zum taktilen Zeichenbrett.

Viele Kinder vereinsamen regelrecht und gewöhnen sich an den Status des Sonderlings

„Die größte Herausforderung bei blinden Schülern ist die soziale Integration“, sagt Veronika Dannert vom Sehbehinderten- und Blinden-­Zentrum in Unterschleißheim bei München. „Viele Kinder vereinsamen regelrecht und gewöhnen sich im Laufe der Zeit an den Status des ‚Sonderlings‘. Oft sind erwachsene Betreuer mit dem blinden Kind beschäftigt, das erschwert noch zusätzlich den direkten Kontakt zu Mitschülern.“ Das Lernen selbst sei in den frühen Jahrgangsstufen nicht unbedingt das Problem, wenn es fachlich begleitet wird und das Kind die Blindentechniken gut beherrscht. „Ein wesentlicher ­Aspekt gelungener Inklusion ist auch das Angebot der Förderzentren und mobilen Dienste: spezielle Schülerkurse, in denen nicht nur die blindenspezifischen Techniken und Inhalte vermittelt werden, sondern eine Begegnung mit anderen Blinden möglich ist.“

Auf Lehrerseite sei die innere Einstellung wichtig: „Im Unterschied zu Sonderpädagogen denken viele Regelschullehrer vom Stoff her und nicht vom Kind her“, sagt Dannert. Wenn der Stoff im Mittelpunkt stehe, gelinge es weniger gut, die Stärken und Neigungen der einzelnen Schüler zu erkennen und so zu fördern, dass die Lernmotivation erhalten bleibt. „Der Stoff sollte für den Lernenden zurechtgerückt werden und nicht umgekehrt. Dies ist im Unterricht mit behinderten Kindern besonders entscheidend.“

Klar ist: Der Unterricht muss anders werden

Lehrkräfte, die erstmals mit blinden Kindern zu tun haben, müssen oft ihren Unterricht umstellen, passende Materia­lien suchen, Versuche neu planen. „Das ist eine große ­Herausforderung für Lehrkräfte, weil sie es so ja nicht gelernt haben“, sagt Dannert. Ihre Institution bietet jährliche Fortbildungen an, bei denen Kollegen geschult werden, etwa durch Hospitationen, Selbsterfahrungen, Workshops und Vorträge. „Eine große ­Hürde ist, die Bereitschaft der Lehrer und der Schul­leitung zu gewinnen“, bestätigt Alexander Mühlegg vom Blindeninstitut München. „Viele können sich ­zunächst nicht vorstellen, wie das gehen soll. Aber durch Aufklärung und tech­nische Unterstützung gelingt es dann oft, diese Hemmschwelle zu überwinden. Gerade im Bereich von Sehbehinderung und Blindheit ist Inklusion dank technischer Hilfsmittel eigentlich kein Problem mehr. Aber man braucht dafür einen Nährboden: eine Schule, die da mitgehen kann und will. Dann ist das gut machbar.“

Inklusion ist kein Status, den man irgendwann erreicht hat

Tatsächlich sind Schulen eher bereit, Kinder mit Förderbedarf Sehen aufzunehmen, wenn sie schon Erfahrung ­damit haben. „Inklusion ist kein Status, den man irgendwann erreicht hat, sondern ein Entwicklungsprozess“, sagt Inklusionsexperte Andreas Hinz von der Universität Halle-Wittenberg im Interview mit Katja Irle. „Im Laufe dieses Prozesses lernt eine Schule immer besser, mit den unterschiedlichen Bedürfnissen ihrer Schüler umzugehen.“ Das werde auch für Schulen mit gehobenen Leistungsanforderungen wie etwa für das Bremer Gymnasium Horn gelten.

Für die betroffenen Schüler selbst ist das allerdings nicht immer der Fall. Maria Gerber, MSD-Koordinatorin Förderschwerpunkt Sehen, erinnert sich an einen blinden Schüler, der auf einem Gymnasium ein hervorragendes Abitur machte. Als sie ihm bei einem Ehemaligentreffen zu den guten Noten gratulierte, sagte er: „Naja, wenn man nirgends eingeladen wird, zu keinem Geburtstagsfest oder sonstigen Treffen, dann setzt man sich halt hin und lernt.“ Es zeigte sich, dass er trotz des hervorragenden Abschlusses in der Schule kaum Anschluss gefunden hatte. „Das ist für mich auch keine Inklusion“, sagt Gerber.

„Inklusion – eine Heile-Welt-Utopie? Jein“ – Dieser Artikel wurde am 28.11.2019 erstmals und wird seitdem fortlaufend aktualisiert. Das Datum oben bezieht sich auf die jüngste Aktualisierung. Foto: iStock

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Englisch – auf dem Weg zur Zweitsprache

Das British Council und der private Sprachanbieter EF attestieren deutschen Schülern immer bessere ­Englischkenntnisse. Englisch ist dabei, sich von einer Fremd- zu einer Zweitsprache zu mausern. Unbe­lievable: Ende der 90er-Jahre konnte ein durchschnittlicher deutscher Abiturient weder einen Film auf Englisch verstehen noch ein längeres Gespräch führen. Selbst als 2003 Schulforscher im Auftrag der Kultusministerkonferenz den Englischunterricht für die sogenannte Desi-Studie untersuchten, waren sie alles andere als amused: Der Unterricht bestand lediglich zu mageren elf Prozent aus frei formulierten Schüleräußerungen. Bei einem Drittel der Aussagen handelte es sich um hilflose Einwortaussagen.

Grammatik und Inhalte sind nicht mehr so wichtig. Entscheidend ist die Sprachkompetenz

Glaubt man Englischlehrerkräften, gibt es solche Stunden zum Glück nur noch selten. Die Pädagogik hat sich aber auch grundlegend geändert. Lehrkräfte sind dazu angehalten, ihre Schüler zum Reden zu animieren. Grammatik und Inhalte sind nicht mehr ganz so wichtig. Entscheidend ist die Sprachkompetenz. Moderne Unterrichtsmaterialien kommen mit Videos und Hörspielen auf den Markt, auf denen Englisch in Alltagssituationen gesprochen wird. Immer öfter wird an Schulen zudem bilingualer Unterricht angeboten.

Niemand hat es bislang untersucht, aber auch J. K. Rowling dürfte einen gewaltigen Anteil an den Fortschritten der deutschen Schüler haben. Wer ein ausgewiesener Harry-Potter-Fan war, wartete nicht auf die deutsche Übersetzung, sondern las den neusten Band aus der Zauberwelt im Original. Als das Buch „Harry Potter and the Cursed Child“ auf den deutschen Markt kam, ging es weg wie warme Semmeln.

Mächtiger Ansporn und Impulsgeber ist dabei das sonst so viel gescholtene Internet. Auf den angesagten Seiten verständigen sich die User oder Gamer auf Englisch. Video-Streamingdienste tun ein Übriges. Die neueste US-Serie nicht auf Englisch zu sehen, gilt zumindest ab der Oberstufe als „terribly unfashionable“, also schrecklich uncool.

2.

Präsentieren und Referate halten

Nein, auch heutzutage drängeln sich die meisten Schülerinnen und Schüler nicht unbedingt vor, wenn es darum geht, ein Referat zu halten – außer vielleicht zur Notenrettung gegen Schuljahresende. Aber letztlich ist es an den Schulen doch normal geworden, aufzustehen und den Platz der Lehrkraft einzunehmen.

Das Agieren vor Publikum ist nichts Besonderes mehr

„Die Schülerinnen und Schüler müssen heute ja schon von der Grundschule an Themen aufbereiten und sich vor die Klasse stellen, um zu referieren und zu präsentieren“, sagt die Pädagogin und Buchautorin Heidemarie Brosche. „Auch in der Mittelschule gehört das Halten von Referaten ganz selbstverständlich dazu. Das führt dazu, dass das Agieren vor Publikum nichts Besonderes mehr ist.“

Und dabei geht es nicht nur um größere Referate. Wenn eine Klasse beispielsweise ein Thema in kleinen Gruppen ­erarbeitet, trägt meist ein Teammitglied anschließend die Ergebnisse vor dem Rest der Klasse vor. Auch dass eine Schülerin oder ein Schüler nach vorn kommt und aus dem Stegreif ein Thema, etwa aus der letzten Stunde, erläutert, ist üblich. Verändert hat sich auch die Arbeitsweise. Wo früher noch Overheadfolien abgelesen wurden, bringen die junge Leute heute teils aufwendig gestaltete Powerpoint-­Präsentationen mit – oft auf ihren eigenen Tablets, ­damit auch die Software sicher läuft. Fotos und sogar Videos aus dem Internet werden eingebettet, spezielle Tools erlauben es sogar, zu Beginn oder während eines Referats eine ­Online-Umfrage in der Klasse zu machen.

Und natürlich läuft auch die Recherche heute routiniert online ab. Waren früher noch Lexika und Schulbücherei die wichtigsten Quellen, recherchieren Lernende heute meist im Internet – oder sie befragen gleich eine KI. Doch darin steckt auch eine Gefahr: „Leider schlagen diese Möglichkeiten in vielen Fällen negativ durch“, weiß Heidemarie Brosche. „Schülerinnen und Schüler neigen natürlich dazu, den bequemsten Weg zu wählen, und der heißt: ‚Geh ins Internet und kopiere dir das Nötigste raus!‘“

3.

Lerntechniken kennen

„Drei, drei, drei – bei Issos Keilerei!“ – hätte man ­einen Schüler in den 1980er-Jahren nach einer Lerntechnik ­gefragt, er hätte vermutlich nur eine nennen können: die Eselsbrücke. Wer kannte damals Mindmapping oder die ­Loci-Methode? Wer hat bewusst ausprobiert, über ­welchen Kanalmix aus Lesen, Hören, Schreiben und so weiter er oder sie am besten lernt?

Dass auch das Lernen gelernt sein will, hat sich herumgesprochen

Die Erkenntnis, dass auch das Lernen gelernt sein will, hat sich erst in den vergangenen ein, zwei Jahrzehnten he­rumgesprochen. Mittlerweile aber ist die Förderung von Methodenkompetenz eine immer wichtiger werdende Aufgabe der Schule bei der Erziehung zu Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit. Wie man sich Lernstoff merkt, sich konzentriert, die Zeit einteilt, den Arbeitsplatz gestaltet, ­Informationen beschafft und auswertet, wird heute schon in der Grundschule gelehrt. Beim Übertritt auf weiterführende Schulen gehören Einheiten, wie man das Lernen lernt, zum Start dazu. Davon profitieren unsere Kinder nicht nur ihre ganze Schulzeit über, sondern auch in der Berufsausbildung und im Studium.

4.

Kreativer schreiben

„Ich S-Bahn, bist du Bahnhof?“ – Chat-Sprache ist oft dermaßen verkürzt, dass intuitiv verfahrende Sprachkritiker überzeugt sind, dass die vor allem von Jugendlichen so geliebten Kurzmitteilungen per Handy oder Rechner die Sprache verhunzen, also die Fähigkeit, ordentlich zu formulieren. Doch einiges spricht dafür, dass das Gegenteil der Fall ist: Sprachwissenschaftler finden WhatsApp & Co. jedenfalls gar nicht so schlecht. Immerhin schreiben die Kids jetzt dauernd.

Wer viele Textnachrichten schreibt, ist bei Sprechtests überlegen

Eine Untersuchung der Universität Coventry unter ­Elfjährigen ergab sogar, dass regelmäßige Nachrichten-Schreiber ihren gleichaltrigen Mitschülern bei Sprachtests überlegen sind. So verblüfften die besten Textnachrichten-Schreiber mit der besten Rechtschreibung und dem größeren Wortschatz. Ihre Erklärung: Beim Schreiben der kurzen Mitteilungen müssen sich Kinder mehr Gedanken machen, wie sie sich möglichst klar ausdrücken, was sprachliche Ausdruckskraft und Fantasie fördert.

Genau das ist auch das Ziel des heute weitverbreiteten Prinzips, in den ersten beiden Grundschuljahren, wenn überhaupt, nur wenig Wert auf Rechtschreibung zu legen. Stattdessen versuchen die Lehrkräfte, den Schülerinnen und Schülern möglichst viele Gelegenheiten zu bieten, damit sie sich ohne Druck kreativ schriftlich ausdrücken können. Die Annahme dahinter: Wer gern liest und schreibt, wird auf Dauer schon von selbst zur richtigen Rechtschreibung finden – und unterwegs seinen Wortschatz und seine Ausdrucks­fähigkeit gestärkt haben.

Aber können sich Schüler heute tatsächlich besser ­ausdrücken, schreiben sie gar die besseren Aufsätze? Deutschlehrer wie Thomas Ritter vom Ernst-Mach-Gymnasium in Haar sind sich „nicht so sicher“. Hoffnung macht wiederum die Wissenschaft: Germanistikprofessor Wolfgang Steinig hat Schulaufsätze aus mehreren Jahrzehnten verglichen. Fazit: Ja, die Schüler von heute schreiben krea­tiver. In ihren Texten zeigen sie sich selbstbewusster und meinungsstärker. Allerdings machen sie tatsächlich auch mehr Rechtschreibfehler.

5.

Wirtschaften und gründen

„Ich bin fast 18 und hab keine Ahnung von Steuern, Miete oder Versicherungen, aber ich kann ’ne Gedicht­analyse schreiben. In vier Sprachen.“ Für diesen Tweet hat eine 17-jährige Schülerin vor einiger Zeit viel Zustimmung bekommen. Stimmt ja auch: Vor allem Jugendliche auf dem Gymnasium lernen noch heute im regulären Unterricht kaum etwas über Wirtschaft und Finanzen.

Doch im Gegensatz zu ihren Eltern damals kompensieren viele Jugendliche das durch eigenes Interesse. Wohl noch nie gab es eine Schülergeneration, die geschäftstüch­tiger war: So führt mittlerweile fast jede Oberstufe in AGs ein kleines Wirtschaftsunternehmen, das Partys organisiert, um mit den Einnahmen später die eigene Abifeier zu ­bezahlen.

Die einen designen Marketing-Produkte, die anderen züchten Fische

Schülerfirmen sind in allen Schulformen so verbreitet, dass es mittlerweile diverse Beratungsangebote und Wettbewerbe für sie gibt. Wie professionell Schüler das Wirtschaften heute ­angehen, zeigt auch der Wettbewerb „Jugend gründet“ des ­Bundesministeriums für Bildung und Forschung: Schon seit 2003 konkurrieren dabei Jugendliche mit ihren Geschäftsmodellen und um die beste Start-up-Idee. Vielerorts hat sich daraus ein Netzwerk aus Schulen, Verbänden und Banken gebildet, das Ideen fördert und weitertreibt. Tausende Schülerinnen und Schüler beteiligen sich jedes Jahr daran– und zumindest für sie verliert danach sicher auch die erste eigene Steuererklärung ihren Schrecken.

6.

Meinen und diskutieren

Kaum ein Klischee über die Jugend von heute wurde in den vergangenen Jahrzehnten so oft wiederholt wie das von der vermeintlich unpolitischen, angepassten Genera­tion. Tatsächlich finden Demoskopen und Jugendforscher bei den heutigen Schülern wenig Rebellisches: Die Fundamentalopposition gegen alles Etablierte, die wir Eltern mit unserer eigenen Jugendzeit verbinden, würde die meisten Jugendlichen heute befremden. Das heißt aber nicht, dass die junge Generation unpolitisch wäre oder keine eigene Meinung hätte. Ganz im Gegenteil.

Die Jugend diskutiert rege – allerdings dort, wo wir Älteren es nicht so wahrnehmen

„Immer mehr Jugendliche zeigen politisches Interesse“, heben zum Beispiel die Autoren der renommierten Shell ­Jugendstudie hervor. Um mehr als ein Drittel sei der Anteil der politisch Interessierten seit 2002 gestiegen. Aber das äußere sich anders, als wir es gewohnt sind: Klassische Mitwirkungsformen wie Parteien und Wahlen verlieren an Bedeutung, dafür beteiligen sich die jungen Menschen an Online-Petitionen und Demonstrationen. Das heißt, sie diskutieren weiterhin rege – allerdings online, wo wir Älteren es nicht so wahrnehmen.

Auch die Pädagogin Heidemarie Brosche findet, dass die heutigen Schüler meinungs­stärker als ältere Jahrgänge sind: „Meine Schüler sagen, was sie denken – auch auf die Gefahr hin, dass jemand verärgert ist. Und sie können auch einmal Nein sagen, ohne gleich Rechtfertigungsarien zu singen.“

Dass die Lehrpläne inzwischen überall mehr auf Kompetenzen wie Einordnen, Erklären und Diskutieren setzen als auf bloßes Wiedergeben von Wissen, unterstützt diesen Trend. Da verwundert dann auch der Erfolg des ­Wettbewerbs „Jugend debattiert“ nicht mehr, den mehrere gemeinnützige Stiftungen unter Schirmherrschaft des Bundespräsidenten seit 2002 ausrichten. Inzwischen schärfen dabei rund 200 000 Schülerinnen und Schüler jedes Jahr ihre Debattierfähigkeiten in Wettkämpfen von Schul- bis Bundesebene. Klar ist: Wer gewinnen will, muss argumentieren können – Fundamentalopposition reicht da nicht.

7.

Posen und tanzen

„Die Büffel stehen an der Bar, an der Bar, an der Bar, Mensch, was machen die da?“: Der NDW-Klassiker „Das Blech“ der Band Spliff bildete die Situation in den 1980er-Jahren gut ab. Weiter als an den Rand der Tanzfläche ­traute man sich als Junge damals meist nicht. Zu unsicher, zu ­ungelenk – vorsichtshalber nannte man es dann cool, nicht zu tanzen.

Ein bisschen Pose ist heute Pflicht

Und heute? Wer beim Hip-Hop nur mit dem Kopf nickt, ist ein Feigling. Wer beim Selfie bloß steif in die Kamera guckt, ist draußen. Ein bisschen Pose, ein bisschen Körpergefühl ist heutzutage Pflicht. Nicht zu tanzen ist uncool – das gilt auch für Jungs. Es ist halt doch nicht alles einfacher geworden …

8.

Themen selbst erarbeiten

Lehrervortrag, Tafelanschrieb, Übungsaufgaben – aus diesem Dreiklang bestanden die meisten Unterrichtsstunden früher. Wenn Schülerinnen und Schüler arbeiteten, dann meist für sich. Das war effizient, für viele bequem – aber weit weg von dem, wie Arbeit im weiteren Leben aussieht.

Kann ich das? Dann auf zum nächsten Thema

Heute bekommen Lernende einen Wochenplan in die Hand, gehen zur Lerntheke und nehmen sich das Material, das sie brauchen, um sich das nächste Unterrichtsthema zu erarbeiten. Sie recherchieren, erklären sich gegenseitig und stellen sich selbst Aufgaben. Kann ich das? Dann auf zum nächsten Thema, vielleicht diesmal in der Gruppe. Oder ich brauche noch etwas mehr Übung, dann hole ich sie mir halt.

Bildungsforscher bezweifeln zwar, dass dieses schülerzentrierte Arbeiten unbedingt effektiver ist als klassische Unterrichtsformen. Aber die Kinder lernen jedenfalls, eigenverantwortlich zu arbeiten – was ein Wert an sich ist. Später im Büro kommt auch niemand zum Lehrervortrag vorbei.

9.

Selbst kochen – also so richtig

Heutige Teenager lieben es zu kochen. Nach einer ­Forsa-Studie des Happiness Instituts empfinden 72 Prozent von ihnen beim Schnippeln, Rühren, Würzen und Abschmecken große Lebensfreude. Wenn sie dann noch mit Freunden kochen, wabert das Glück nur so im und um den Kochtopf.

Gerade Jungs sind gern in der Küche

Das vielleicht überraschendste Ergebnis der Erhebung, hinter der letztlich die Slow-Food-unverdächtige Marke ­Coca-Cola steht: Gerade Jungs halten sich sehr gern in der Küche auf. Und das nicht nur zum Essen wie noch in unserer Generation. Zwei von drei Jungs haben immerhin schon einmal selbstständig das Mittag- oder Abendessen für die ­Familie gekocht, so die Studie.

Diese Thesen bestätigt Heike Bissert aus Buggingen im Markgräflerland. Die 46-jährige Krankenschwester hat drei Söhne im Alter von 13, 16 und 17 Jahren. „Die Jungs sind schon echte Kochprofis. Der Älteste ist Vegetarier, macht sich morgens oft selbst ein Rührei mit Tomaten. Außerdem durchforstet er das Internet nach leckeren Gerichten – und kocht die dann für die ganze Familie. Das war in meiner ­Jugend anders. Meine drei Brüder hatten weder Interesse noch Talent. Sie haben sogar das Wasser anbrennen lassen.“

10.

Fotografieren und Filmen

„I und da Louis hom des o’gfangt“, erklärt Johannes in schönstem Oberbayrisch, wie seine Freunde und er zu Internet-Stars wurden. Louis hat ein Video gesehen, wie jemand auf ungewöhnliche Weise eine Bierflasche öffnet – und die Jungs wollten probieren, ob das mit Spezi auch geht. Es ging, es machte Spaß – und die beiden luden ein Video davon auf Instagram hoch. Und noch eines. Und noch eines. Spezi öffnen mit dem Scooter, mit der Dachrinne, mit dem Tischtennisschläger, mit dem Gartenschlauch, mit dem Schlitten, mit dem Volleyball … die Ideen gingen den „Spezi-Suchtis“ nicht aus. Und mit den Ideen kamen die Follower: Über 200.000 sind es inzwischen, längst haben die Teenager einen Sponsor und ein professionelles Marketing.

Know-how beschafft man sich nebenbei

Zugegeben, nicht alle Kinder und Jugendlichen, die ­Fotos und Videos auf Instagram hochladen, machen so eine Karriere. Aber das Beispiel der bayrischen Jungs vom Dorf zeigt, wie unverkrampft, verspielt und mutig die jungen Leute fotografieren und filmen – und sich ganz nebenbei das nötige Know-how selbstständig draufschaffen. Sie bearbeiten die Pics, pimpen und tunen sie wie wir früher unsere Mofas, sie legen Filter drüber (Slumber-Nebeloptik, Crema für weiche Konturen, Aden bei schlechten Lichtverhältnissen), drehen Filme, fuchsen sich in die Technik hinein, kommentieren, liken, sharen, lernen Gleichgesinnte kennen. Die Social-Media-Welt ist optisch: YouTube, WhatsApp, Instagram, TikTok (Facebook ist out, falls Sie das noch nicht mitbekommen haben). Dort ist die Welt ein Film – oder viele.

„10 Dinge, die unsere Kinder besser können als wir damals“ – Dieser Artikel wurde erstmals am 18.07.2018 veröffentlicht. Das Datum oben bezieht sich auf die jüngste Aktualisierung

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Es ist keine Kunst, Fehler aufzudecken

Auch ich freue mich, meine Schüler zu erwischen – allerdings dann, wenn sie gut sind. Denn es ist ja keine besondere Kunst, die Fehler und Schwächen unserer Mitmenschen aufzudecken; dafür muss man wirklich kein Pädagoge sein. Auch macht es Menschen nicht stärker, wenn man ihnen ständig ihre Unzulänglichkeiten vorhält. Im Gegenteil kann Kritik die Motivation von Schülerinnen und Schülern viel leichter zerstören als aufbauen – vor allem dann, wenn sie so destruktiv vorgetragen wird wie damals von Herrn Schwarz. Unwahrscheinlich, dass der bloßgestellte Schüler unter ihm seine Motivation für Mathematik entdeckt hat.

Und das führt zu dem bekannten „Matheproblem“. Wenn Menschen an mangelnde Motivation im Schulunterricht denken, dann denken sie oft zuerst an dieses Fach. Auch der Motivationscoach David Kadel hat sich in einem Interview hier im Magazin SCHULE die Mathematik als Beispiel für ein Fach ausgesucht, durch das sich viele jahrelang bloß hindurchquälen. Warum ist das so?

Motivation für Mathematik könnte so einfach sein

Am Fach selbst liegt es zumindest anfangs nicht. Die meisten Kinder kommen noch motiviert aus der Grundschule an die weiterführende Schule, bei vielen ist Mathe sogar ein Lieblingsfach, denn Mathematik ist alltagsnah: Wir alle begegnen ihr täglich. Die meisten Kinder lösen auch gern Rätsel und Knobelaufgaben, und letztlich bedeutet das Lösen einer (komplexen) Matheaufgabe auch immer ein wenig Rätseln und Knobeln. Wenn es der Lehrkraft zudem gelingt, Mathematik anschaulich zu unterrichten und gut zu erklären, sollte es auch klappen, dass Kinder lange am Ball bleiben und dem Unterricht folgen.

Im schlimmsten Fall rauben die Eltern ihrem Kind die letzte Motivation

Dass sie Letzteres leider oft nicht hinreichend machen, hängt wiederum mit dem „Matheproblem“ zusammen. Wenn ich als Schülerin oder Schüler zu oft erlebe, dass ich an einer Aufgabe scheitere und eher meine Fehler als meine Stärken gesehen werden, komme ich irgendwann zu der Einstellung, dass ich das „ja eh nicht verstehen kann“. Im schlimmsten Fall wird mir der letzte Rest Motivation von meinen Eltern geraubt, mit dem womöglich hilfreich gemeinten Spruch, dass diese „Mathe früher auch nie mochten“. Und dann fällt mir das Verständnis tatsächlich schwer.

Geht es uns allen nicht genauso? Ich selbst möchte ja auch nicht (nur) an meinen Fehlern gemessen werden, sondern vor allem zeigen, was an Gutem in mir steckt. Das aber kann ich vor allem dann, wenn jemand an mich glaubt und mir die Möglichkeit gibt, mein Potential zu entfalten. Genauso geht es meinen Schülerinnen und Schülern auch. Aber wie kann das im Schulunterricht gelingen, in dem das Überprüfen und Abfragen von Wissen doch ein zentraler Bestandteil ist?

Noten abschaffen? Das kann nicht die Lösung sein

Ich will weder mündliche noch schriftliche Noten abschaffen. Im Gegenteil: Ich halte dieses Feedback, verknüpft mit erklärenden Worten, für wichtig, um sich weiterzuentwickeln. (An dieser Stelle habe ich schon einmal erläutert, warum Schulnoten helfen, sich einzuschätzen.) Aber ich kann Freiräume schaffen und Möglichkeiten bieten. Daher gibt es in meinem Matheunterricht freiwillige Aufgaben von etwas größerem Umfang, die immer am Ende eines Monats abgegeben werden können. Die Schülerinnen und Schüler dürfen mir zeigen, was sie zu Hause in einem entspannten Umfeld ohne Zeitdruck oder gar Angst vor Kommentaren der Mitschüler geschafft haben. Diese Aufgaben benote ich (wohl wissend, dass die Bearbeitung auch mit Hilfe von von Eltern, Nachhilfe oder künstlicher Intelligenz erfolgt sein kann), berücksichtige die Ergebnisse bei der Zeugnisnote aber nur, wenn sie eine Verbesserung bedeuten.

Die schlechteste Note streiche ich nach dem Motto: Kann mal passieren!

Natürlich prüfe ich auch, was meine Schützlinge allein in einem vorgegebenem Zeitrahmen leisten. Regelmäßige Tests in Mathe zeigen den Kindern und Jugendlichen, was sie bereits gut können und wo sie noch Lücken haben. Wie bei Herrn Schwarz steht dann auch in meinem Notenbuch hin und wieder eine Sechs. Aber mit einem großen Unterschied: Bei mir wird am Ende des Halbjahres aus der Reihe an Testnoten die schlechteste gestrichen – ganz nach dem Motto: „Kann mal passieren“ statt „Wusste ich’s doch, dass du das nicht hinbekommst!“ Damit erhalten die guten Noten gleichzeitig mehr Gewicht.

In meinem zweiten Fach Biologie sind selbst erbrachte Zusatzleistungen ohnehin üblich. Oft möchten Schülerinnen und Schüler am Endes des Schuljahres ein Referat halten, um mir zu zeigen, was sie können (und – machen wir uns nichts vor – meistens auch, um eine schlechte Zeugnisnote abzuwenden). Eine schöne Gelegenheit, seine Fähigkeiten zu präsentieren. Aber wer erträgt schon 30 Referate am Stück? Ich ermuntere die jungen Leute daher, ein Referat dann zu halten, wenn es zum aktuellen Stoff passt. Oft finden sich in der Klasse Experten zu bestimmten Unterrichtsinhalten. Ihr Wissen dürfen sie gern vorstellen und zeigen, was sie drauf haben. Das nützt der Klasse und einer guten Note gleichermaßen.

Hat mein Mathelehrer nun damals als Lehrer alles falsch gemacht? Nein. Wie bei meinen Schülerinnen und Schülern hilft da eine wohlwollende Betrachtungsweise. Wenn ich mich an Herrn Schwarz erinnere, erwische ich auch ihn am liebsten bei dem, was er richtig gut gemacht hat: dem Organisieren von Wandertagen und -fahrten. Die waren immer klasse.

Mehr Motivation für Mathematik: Erwisch‘ sie, wenn sie gut sind! – Magazin SCHULE – Foto: Freepik

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Schwierigkeiten mit dem Lesen können Kinder aus den unterschiedlichsten Familien haben, denn es gibt unterschiedlichste Gründe, warum es nicht so recht klappen will. Manche Kinder finden das mit dem Lesen einfach nicht so prickelnd wie andere Tätigkeiten und tun sich gleichzeitig auch nicht so leicht damit. Weil das so ist, finden sie das Lesen-Üben besonders unschön. Und drücken sich davor. Mit dem Ergebnis, dass sie nicht schnell fließend lesen können. Wodurch das Lesen auch keinen Spaß macht. Und sie nur sehr langsam besser lesen lernen. Ein Teufelskreis, den viele Eltern und manche Lehrkräfte durch Druck beenden möchten. Aber Druck ist selten gut für einen nachhaltigen Lernzuwachs.

Neben „wenig Bock“ oder „nicht so begabt“ ist oft die Diagnose Legasthenie (Lese- und Rechtschreibschwäche bzw. –störung) eine Erklärung. Übrigens gibt es außer ihr noch eine Reihe anderer Beeinträchtigungen, die sich auf das Lesevermögen auswirken können, z. B. Aufmerksamkeitsdefizitstörungen (ADS/ADHS), Störungen beim Hören oder Verarbeiten von Gehörtem, nicht erkannte Sehschwächen, Wahrnehmungsstörungen oder Sprachentwicklungsstörungen. Hier hilft Expertenrat und -diagnostik, aber es ist wichtig, auch als Lehrkraft oder Elternteil diese Möglichkeiten im Hinterkopf zu haben, um den Rat überhaupt einzuholen.

Von lesefernen und lesefreundlichen Familien

Was neben diesen Erklärungen der Grund dafür sein kann, dass es mit dem Lesen-Lernen nur sehr schlecht klappt: wenn Kinder fernab von Lesen und Büchern aufwachsen. Solche Kinder und Jugendlichen leben in einer gänzlich anderen Welt als die, die selbstverständlich mit lesenden Erwachsenen und mit Büchern groß werden und dennoch keine Lust auf Lesen haben.

Die unterschiedliche Entwicklung beginnt schon kurz nach der Geburt. Bei den einen gibt es sehr bald Buchgeschenke: Knisterbücher aus Stoff, später Pappbilderbücher, dann Bilderbücher und irgendwann Kinder- und Jugendromane. Die Kinder beobachten von Anfang an, wie ihre Eltern lesen; sie hören gerne zu, wenn Mama oder Papa in angenehmer Atmosphäre vorliest; jederzeit liegt Lesestoff herum und bereit, für die Eltern wie für Kinder.

In lesefernen Familien schenkt man sich keine Bücher

In lesefernen Familien hingegen bekommen Kinder keine Buchgeschenke. Die Kinder beobachten ihre Eltern nicht beim Lesen. Die Eltern lesen nicht vor, und Lesestoff liegt auch nicht herum und bereit.

Kindern aus lesefernen Familien fehlt vieles, was man zum besseren Lesen braucht

Dies alles hat gravierende Folgen: Im Gegensatz zu Kindern aus lesefreundlichen Familien ist diesen Kindern das Vorlesen und Lesen nicht vertraut, sie haben keine positive Erwartungshaltung ans Lesen. Sie haben auch nicht gelernt, dass ihnen über das Vorlesen eine Geschichte „geschenkt“ wird, dass man sich auf diese Geschichte konzentrieren muss, dass es sich lohnt zuzuhören und dass man es schaffen kann, sich von anderen Reizen nicht ablenken zu lassen. Und natürlich haben sie auch die schöne Bindungssituation des Vorlesens nicht erlebt, konnten sie also auch nicht genießen. Ohne diese positiven Lese-Erfahrungen fehlen die freudige Erwartung, das selbstverständliche Leise-Sein, die Konzentration, das interessierte Zuhören beim Vorlesen in der Kita.

Oft kommt bei vielen dieser Kinder ein großes Sprach- und Wissensproblem hinzu: Fehlender Wortschatz, fehlende Grammatik und fehlendes Weltwissen bewirken, dass die geschriebene Sprache zu anspruchsvoll ist. So fällt es ihnen noch schwerer, dem Inhalt des Vorgelesenen zu folgen, sie verlieren schnell die Motivation und die Konzentration.

Leider kommen alle, die mit Leseförderung zu tun haben, genau aus der anderen Welt

Leider können sich erstaunlich viele Menschen, die mit Leseförderung zu tun haben, nicht so recht vorstellen, woran es bei lesefern aufwachsenden Kindern überhaupt hapert. Das hat den einfachen Grund, dass praktisch alle, die sich beruflich mit Leseförderung beschäftigen, genau in der anderen, der lesefreundlichen Welt leben. Das gilt für Lehrkräfte ebenso wie für Bibliothekare, für Lesepatinnen, Rezensenten und nicht zuletzt für Politikerinnen. Und dies treibt immer wieder Blüten, die gut gemeint, aber von ihrer Wirkung her ungünstig sind.

Buchgeschenke sind noch keine Leseförderung – und so manche Maßnahme schadet sogar

Da werden kostspielige Buchgeschenke gemacht – in der irrigen Annahme, dadurch würden diese Kinder zum Lesen motiviert. Dabei braucht es zum Geschenk auch noch eine angemessene Begleitung oder zumindest eine große positive Emotion. Ein geschenktes Buch alleine ist jedoch noch keine solche „große positive Emotion“: weil das Lesen in lesefernen Familien nun einmal kein besonderer Anlass zur Freude ist.

Oder man übt – wie auch immer gearteten – Druck auf die Eltern aus. Auf Eltern, die zum Teil selbst nicht gut oder gar nicht lesen können. Auf Eltern, die mit dem Thema „Lesen“ einfach nichts am Hut haben. Und die das auch nicht haben möchten, denn ist nicht genau das die Aufgabe der Schule, dass sie ihren Kindern das Lesen beibringt? Auf Augenhöhe, mit Beziehung, Wertschätzung und Hartnäckigkeit könnte man diese Eltern sicherlich ins Boot holen. Aber nicht mit einem „Sie müssen endlich …“!

Tatsächlich haben viele Maßnahmen zur Leseförderung sogar einen gegensätzlichen Effekt auf schwache Leserinnen und Leser. Dazu gehören auch die beliebten Lesenächte oder Vorlese-Wettbewerbe (s. Liste). Solche Aktionen können natürlich durchaus einen Nutzen haben – aber eben nicht für leseferne Kinder. Deswegen ist es wichtig, sich zu überlegen, welche Kinder eine Maßnahme überhaupt fördern soll (auch Begabtenförderung ist ja wichtig, aber eben nicht gleichzusetzen mit der Förderung leseschwacher Kinder). Um Leseförderungsmaßnahmen zu vermeiden, die das Gegenteil des Erwünschten bewirken, sollten die Verantwortlichen daher jede einzelne Aktion auch aus der Perspektive der lesefernen Kinder betrachten. Falls denen nur wieder ihre „Lücken“, ihr Unvermögen vor Augen geführt werden, dann: Achtung!

Krippe und Kindergarten wären so wichtig für die Leseförderung. Aber leider: keine Zeit

Ohnehin werden die Grundlagen für besseres Lesen wie erwähnt weit vor dem ersten Schultag gelegt. Daher sollte in Sachen Leseförderung schon viel früher die große Stunde von Krippe und Kindergarten schlagen. Hier könnte am Füllen der Lücken gearbeitet, hier könnten die fehlenden Erfahrungen gemacht werden – durch einfaches Erzählen, z. B. auch mithilfe des Erzähltheaters Kamishibai, durch sanftes Hinführen zum Vorlesen, immer wieder und immer wieder, durch angemessene Erklärungen, durch Geduld.

Leider stehen dem ein großer Personalmangel und manchmal auch wenig Einsicht in die besonderen Bedürfnisse von Kindern aus leseferner Umgebung entgegen. Und so sind Kinder aus lesefernen Familien allzu oft selbst nach jahrelangem Kita-Besuch beim  Schuleintritt immer noch lesefern. Spätestens von da an sind sie enorm im Nachteil.

Die Tücken des Leselernprozesses

Denn das Leseverstehen kann ja nur funktionieren, wenn zwei Dinge zusammentreffen: erstens die Fähigkeit, den Buchstaben und Buchstabenkombinationen Laute zuzuordnen und so Wörter entstehen zu lassen, und zweitens das Wissen, was die Wörter oder zum Beispiel auch Redensarten bedeuten. Selbst wer fließend lesen kann, muss einen Text also noch lange nicht verstehen. Und trotz großen Weltwissens und Sprachreichtums ist es möglich, dass ein Text nicht verstanden wird, wenn die einzelnen Wörter zu langsam entziffert werden. Trifft beides zusammen – schlechtes Entziffern von und wenig Wissen über Wörter –, dann sieht es besonders schlecht aus.

Leider geraten Kinder mit Problemen beim Lesen-Lernen in der Schule recht schnell ins Hintertreffen, denn oft sind die individuellen Fördermöglichkeiten – vor allem angesichts des herrschenden Personalmangels – begrenzt. So kommt es, dass ausgerechnet diejenigen, die sich besonders schwer mit dem Lesen tun, im Laufe der Grundschulzeit nicht selten „hinten runterfallen“ – schließlich müssen ja die leistungsstarken Kinder fit für den Übertritt an die weiterführende Schule gemacht werden.

Oft übersehener Einflussfaktor: das Leseselbstkonzept

Was bei der Leseförderung auf keinen Fall übersehen werden darf, ist das Leseselbstkonzept. Wenn ein Kind ein negatives Bild von sich selbst in Bezug auf das Lesen hat, kann das eine fatale Gedankenkette auslösen:

→ Ich bin nicht gut im Lesen.
→ Ich lese nicht gern.
→ Ich bin einfach kein Leser.
→ Lesen ist doof.
→ Ich lese freiwillig gar nichts mehr.

Diese Entwicklung sollte mit allen Mitteln verhindert werden. Eben dadurch, dass immer auch bedacht wird, wie sich diese oder jene Maßnahme auf das Leseselbstkonzept aller Kinder auswirken kann. Und auch dadurch, dass Lernfortschritte sichtbar gemacht werden. Das kann recht einfach über das Messen der richtig gelesenen Wörter pro Minute (WpM) erfolgen: Das Kind liest dabei einen altersgemäßen Textabschnitt eine Minute lang vor, die Lesefehler werden markiert, wobei als Lesefehler falsche Aussprache, Ersetzungen, Wortumstellungen, Wortauslassungen, fehlende Endungen und falsche grammatikalische Formen zählen. Bei Selbstkorrektur wird kein Lesefehler angestrichen. Am Ende werden die fehlerfrei gelesenen WpM gezählt.

Über einen längeren Zeitraum kann so wunderbar der Lesefortschritt sichtbar gemacht werden. Hier findet sich eine genauere Erklärung des Verfahrens. Wenn Kinder so feststellen können, dass es sich lohnt zu üben, ist das ein wirksamer Motivator.

Ohne Leseflüssigkeit kein Leseverständnis!

Wie groß die Bedeutung der Leseflüssigkeit fürs Leseverständnis und die Freude am Lesen ist, kann jeder feststellen, der notgedrungen einen Text nicht einfach – wie gewohnt – automatisiert lesen kann, sondern sozusagen entziffern muss. Kleiner Test gefällig? Dann bitte die folgenden Zeilen von rechts unten nach links oben lesen!

.reih eiw os – nessüm nreffiztne ebatshcuB rüf ebatshcuB txeT nenie lamnie riw nnew ,tsre riw nekremeb ,theg sad rellenhcs leiv eiW .seznaG sla retröW nennekre nrednos ,nebatshcuB enleznie rhem thcin riw nessafre leipsieB muZ .ba hcsitamotua egniD eleiv iebad nefual ,nesel txeT nenie reseL etbüeg nneW

Ganz ehrlich: Wer wusste nach dem Lesen gleich genau, was dort steht? Tatsächlich gilt: Ohne Leseflüssigkeit keine Leseverständnis! Und hier hapert es bei vielen Kindern. (Hier ist ein ausführliches Video dazu.)

Zu einer guten Leseförderung gehören zwei Seiten

Wie also kann es gelingen, auch leseschwache Kinder zu fördern, ohne dabei die lesestärkeren zu langweilen? Das gelingt mit Methoden, die auf die individuellen Fähigkeiten des einzelnen Kindes Rücksicht nehmen – und mit einer sinnvollen Auswahl des Lesestoffes.

Beim Lesen im Chor fallen Fehler nicht so auf

In der Grundschule sind vor allem Lautleseverfahren geeignet, Kinder mit unterschiedlichen Lesefähigkeiten innerhalb einer Klasse zu fördern. Zu den erprobten Verfahren gehört zum Beispiel das Tandemlesen, bei dem ein lesestärkeres Kind (der „Trainer“ oder die „Trainerin“) und ein leseschwächeres Kind („Sportler“ bzw. „Sportlerin“ genannt) gemeinsam einen Text halblaut vorlesen. Ähnlich funktioniert das chorische Lesen, bei dem dies im ganzen Klassenverbund passiert sowie das hörtextbegleitete Lesen, bei dem währenddessen ein Hörtext etwa aus einem Hörbuch mitläuft. Alle diese Methoden haben den Vorteil, dass sie sich auf die Fähigkeiten der Kinder hin anpassen lassen und dass leseschwächere Kinder nicht bloßgestellt werden. Sie können sich ein Stück weit im Chor mit den anderen verstecken, lernen aber gleichzeitig mitzuhalten.

Die zweite Seite ist für die Leseförderung jedoch mindestens genauso wichtig: Die Lehrkräfte müssen ihren Schülerinnen und Schülern auch Lesestoff zur Verfügung stellen, der buchstäblich angemessen ist, sprich: der zum jeweiligen Kind und seinem aktuellen Können passt.

Mehr als sechs Buchstaben pro Wort und sechs Wörter pro Satz können ziemlich lang sein

Der Lesedidaktiker Hans Brügelmann hat die Hürden, vor denen leseschwache Kinder stehen, so beschrieben: „… Andere dagegen drohen zu scheitern, weil sie zu selten erleben, dass sich das mühsame Erlesen lohnt. Sie scheitern an unbekannten oder mehrsilbigen Wörtern, an Konsonantenhäufungen, mehrgliedrigen Graphemen, seltenen Buchstaben oder an zu langen Sätzen und können deshalb dem Gelesenen auch keinen Sinn zuordnen.“

Tatsächlich kann ein Satz mit mehr als sechs Wörtern bzw. ein Wort mit mehr als sechs Buchstaben für Kinder, die sich mit dem Lesen schwer tun, schon ganz schön lang sein. Im Wissen um diese Hürden haben Brügelmann und seine Kollegin Erika Brinkmann den Bremer Erstleseindex BRELIX entwickelt, der folgende Aspekte berücksichtigt:

• Schriftart und Schriftgröße
• Anzahl der Seiten pro Buch
• Anzahl und Schwierigkeitsgrad der Sätze pro Seite
• Anzahl und Schwierigkeitsgrad der Wörter pro Satz
• Seitengestaltung/ Layout
• inhaltlicher Textbezug der Illustration

Wer diese Analyse für seinen Anwendungsfall zu komplex findet, kann andere, weniger differenzierte Programme nutzen, mit deren Hilfe sich der Schwierigkeitsgrad von Texten recht einfach bestimmen lässt. Das sind zum Beispiel der Lesbarkeitsindex LIX nach Carl-Hugo Björnsson, das Regensburger Analysetool für Texte RATTE und der von Rudolf Flesch entwickelte Flesch-Index.

Die Crux mit dem Lesealter

Wie schön wäre es, wenn man sich zu 100 Prozent an den Altersangaben der Verlage orientieren könnte, wenn es um die passende Lektüre geht! Doch leider sind diese Angaben meist wenig hilfreich – und sie können es auch gar nicht sein.

Die einen lesen schon dicke Schinken, die anderen noch Erstlesebücher

Das geht schon damit los, dass wie erwähnt manche Kinder schon vor dem Schuleintritt lesen können und andere kaum je ein Buch in den Händen hatten. Und selbst unter denen, die mit dem Schuleintritt gleichzeitig mit dem Lesenlernen beginnen, sind die einen noch Fünf und die anderen längst Sieben. So klafft bereits ab dem 2. Schuljahr eine Riesenlücke zwischen der einen Zweitklässlerin und dem anderen Zweitklässler. Die einen lesen bereits dicke Schinken, die anderen arbeiten sich immer noch an den allerersten Erstlesebüchern ab. Auch die Angabe „2. Schuljahr“ ist mit Vorsicht zu genießen. Ist hier Anfang oder Ende des 2. Schuljahres gemeint? Es wäre ja durchaus wünschenswert, dass sich da im Laufe eines Schuljahres etwas weiterentwickelt hat. Es hilft einfach nichts, man muss genau hinsehen – sonst ist es eben keine „angemessene“ Lektüre.

Das gilt übrigens nicht nur für die ersten Lesejahre: In einem lesenswerten Artikel weist die Übersetzerin Julia Süßbrich darauf hin, dass auch viele ältere Kinder und sogar Jugendliche noch Bücher „mit speziellem Layout, linearer Erzählweise, geringem Textumfang und eher einfacher Sprache“ brauchen. Das ist beim Übersetzen von Kinder- und Jugendbüchern ein Problem, denn zum Beispiel englische Wörter oder zusammengesetzte Begriffe sind oft viel kürzer und einfacher gebaut als die entsprechenden Wörter in deutscher Sprache. Aus der Warte eines jungen Lesers, der noch leicht aus dem Lesefluss gebracht wird von Wörtern mit mehr als fünf, sechs Buchstaben oder Konsonantenknubbeln am Wort- oder Silbenanfang, womöglich gar in Wörtern, die es noch nicht kennt, seien das schon mal Buchstabenmonster, sagt Süßbrich und liefert gleich eine Kostprobe: Soll sie das einfache „jam tart“ als „Törtchen mit Marmeladenfüllung“ oder als „Marmeladen-Törtchen“ korrekt übersetzen oder die Hauptfigur ersatzweise einen „Keks“ naschen lassen?

Wer nach angemessenen Kinder- und Jugendbüchern für junge Menschen sucht, die sich noch immer nicht ganz leicht mit dem Lesen tun, sollte in Frage kommende Lektüre daher nach Buchstabenmonstern durchsuchen und dann den Büchern den Vorzug geben, in denen nicht so viele „Bücherschränke“, sondern eher „Regale“ Erwähnung finden.

Was einen nicht interessiert, liest man nicht gern

Angemessen sollte eine Lektüre aber auch von der Thematik her sein. Jeder Erwachsene, der schon mal ein Buch geschenkt bekommen hat, das ihn so gar nicht interessiert, weiß um die Motivation, die von einem solchen Buch ausgeht. Man legt es in die Ecke und würde es am liebsten weiter verschenken. Deshalb sollte auch das Thema zum Kind passen, damit nicht ein Großteil an Motivation schon vor Lektürebeginn verloren geht. Das bedeutet übrigens auch, die eigenen Vorlieben zurückzunehmen: Der Versuch, ein leseschwaches Kind über ein Buch an ein Thema „heranzuführen“, geht fast immer schief.

Das Thema muss zum Kind passen – nicht zu den Eltern

Die Auswahl der angemessenen Lektüre ist nicht einfach, daran ist nicht zu rütteln. Aber wer die Kriterien Schwierigkeitsgrad und Thematik ernst nimmt und das angegebene Lesealter nur als grobe Orientierung zu nutzen weiß, ist auf einem guten Weg.

Auch bei Jugendlichen ist Vorlesen noch wertvoll

Und noch ein Tipp zum Schluss: Auch in höheren Klassen ist das Vorlesen noch wert- und sinnvoll. Und zwar gerade bei den Kindern und Jugendlichen, denen das Selber-Lesen (noch) nicht so leichtfällt. Zwar meinen Lehrkräfte gerne, für Leseförderung sei in höheren Klassen nun wirklich keine Zeit mehr. Aber das gemeinsame Vorleseerlebnis – egal ob zu Hause oder in der Schule – ist mehr als das: Es schafft zusätzlich Gemeinsamkeit und Bindung. Und es liefert denjenigen Zuhörenden, die aufgrund ihres Lesevermögens selbst nur einfache Texte bewältigen können, eine anspruchsvollere Sprache und Einblicke in Lesewelten, die sie sich alleine (noch) nicht verschaffen könnten.

Ich werde nie vergessen, wie angenehm die Atmosphäre im Klassenzimmer – auch in problembeladenen Klassen – immer wurde, wenn ich uns allen die Zeit fürs Vorlesen gönnte. Kein Wunder, denn das gemeinsame Lachen, das gemeinsame Mitfiebern, das gemeinsame Erleben tat uns allen gut. Und ich konnte mein schlechtes Gewissen, weil ich ja „nur“ vorgelesen hatte, auch damit beruhigen, dass das Vorlesen eine astreine sprachliche Förderung war.

Besser lesen lernen: Was in der Leseförderung schiefläuft – und wie es besser geht“ – Fotos: Freepik / Privat / Verlage

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Je zwei Kinder erstatten an der Münchner Stielerschule jede Woche Bericht: Sind die Schultoiletten sauber? Dann zeigt die Toilettenampel grün. Sind sie, na ja, schon noch so ok? Dann zeigt sie gelb. Und wenn es müffelt oder eklig aussieht, schaltet die Ampel auf rot – und die Lehrkraft sorgt dafür, dass sich das ändert. Mit diesem einfachen Kontrollsystem haben die Münchner Grundschule und das Förderzentrum an der Stielerstraße etwas erreicht, woran die meisten anderen scheitern: Ihre Toiletten sind sauber – und bleiben es in der Regel auch.

Wie bleiben Schultoiletten sauber? Das fragen sich viele Schulen

Eklige Schultoiletten sind eines der häufigsten Ärgernisse im Schulalltag. Lehrkräfte und Eltern, vor allem aber die Schülerinnen und Schüler selbst klagen über Dreck und Gestank, über Papiertücher am Boden, über Vandalismus und fehlendes Klopapier. „Ich würde mich in unserer Schule nie auf eine Toilette setzen“, sagt zum Beispiel die 13-jährige Münchnerin Marie: „Wenn ich unbedingt pinkeln muss, hocke ich mich drüber. Und alles andere mache ich zu Hause. Den Hintern abputzen kann man sich in der Schule eh nicht, weil entweder kein Klopapier da ist, oder es hat jemand draufgepinkelt.“ Die Schülerin besucht ein Gymnasium am Stadtrand – in ruhiger, wohlhabender Gegend, kein Brennpunktviertel.

Ich würde mich in unserer Schule nie auf eine Toilette setzen Marie, Gymnasialschülerin in München

Wie Marie geht es vielen Kindern und Jugendlichen. Fast die Hälfte der Schülerinnen und Schüler vermeidet es, in der Schule zu urinieren, das hat eine Studie der German Toilet Organization (GTO) in Zusammenarbeit mit dem Institut für Hygiene und Öffentliche Gesundheit des Universitätsklinikums Bonn (IHPH) ergeben. Das Defäkieren, also das „große Geschäft“, vermeiden sogar 85 Prozent. Etwa 1000 Berliner Schülerinnen und Schüler der 9. Klasse wurden für die Studie befragt – und ihre Antworten waren eindeutig: Wir haben ein Toiletten-Problem.

Verschmiert, verschmutzt, vernachlässigt: Die meisten Toiletten sind Orte zum Abgewöhnen

„Es ist schmutzig. Der Boden ist nass. Papierhandtücher liegen herum. Zum Teil gibt es Vandalismus im Sinne von Schmierereien, manchmal auch weitergehende Beschädigung von Inventar“: So fasst Andrea Rechenburg vom IHPH typische Beobachtungen aus ihrer Studie zusammen. Neben einem Fragebogen, den die Schulleitung ausgefüllt hat, haben sich die Expertinnen und Experten der GTO auch vor Ort in den teilnehmenden Schulen einen Eindruck gemacht. Viele der üblichen Klagen haben sich laut der promovierten Biologin dabei bestätigt, aber: „Bei den Begehungen stellt man manchmal fest: Gar so schlimm ist es auch wieder nicht.“

Wenn ich mich einem Ort nicht wohl fühle, dann meide ich ihn Andrea Rechenburg, Biologin

Objektiv betrachtet seien die Schultoiletten durchaus funktionell gewesen, sagt Rechenburg. „Die Grundausstattung und auch der hygienische Zustand waren in der Regel akzeptabel.“ Insofern sei zumindest das Problem der Funktionalität vermutlich nicht ganz so groß, wie die Schülerinnen und Schüler es empfinden. Trotzdem sei ihr negatives Gefühl verständlich – und das hat Folgen, weiß Rechenburg: „Wenn ich mich einem Ort nicht wohl fühle, dann meide ich ihn. Und wenn ich ihn dann doch besuchen muss, passe ich womöglich nicht so gut auf ihn auf, wie ich sollte.“

Auffällig ist jedenfalls: Wo es in der Studie Vandalismus gab, wo also zum Beispiel Trennwände beschmiert oder zerkratzt waren, wurden die Toiletten nicht nur von ihren Benutzern schlechter bewertet – sie verdreckten auch schneller. Schmutz zieht Schmutz an, glaubt Andrea Rechenburg: „Wenn die Toiletten so aussehen, als würde sich niemand darum kümmern, dann kann ich mich darin aufführen, wie ich will.“

Doch auch der umgekehrte Fall gilt: „Wo die Toiletten mehrfach gereinigt werden, also auch tagsüber sauber gemacht wird, da fühlen sich die Schülerinnen und Schüler in der Regel wohler, und es gibt sowohl weniger Verunreinigung als auch weniger Vandalismus“, erklärt die Wissenschaftlerin. „Wenn man als Nutzerin oder Nutzer sieht, dass da sauber gemacht wird, und vielleicht sogar das Personal kennenlernt, dann entsteht eine persönliche Bindung. Und die erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass mit dem Inventar besser umgegangen wird.“ Dass den Schulen das Budget für eine Extra-Reinigung fehlt, lässt Rechenburg dabei nicht als Entschuldigung gelten: Zumindest in Berlin stellt der Senat zusätzliche Mittel für eine Tagesreinigung bereit – die Schulen wussten dies nur offenbar nicht.

Schultoiletten müssen mehrmals am Tag gereinigt werden. Am Flughafen klappt das doch auch Svenja Ksoll, German Toilet Organisation

Mittags einmal mehr putzen, das ist also schon eine goldene Regel. Aber ist die Lösung des Schulklo-Problems wirklich so einfach? Zumindest ist das ein wesentlicher Schritt auf dem Weg zu dauerhaft sauberen Toiletten, meint Svenja Ksoll, die für die German Toilet Organisation die Berliner Studie begleitet hat: „Schultoiletten sind hochfrequentierte Nutzungsanlagen, und die sollten im Tagesdienst mehrmals am Tag gereinigt und aufgefüllt werden. Am Flughafen klappt das auch.“ Dafür müssten allerdings auch die Verantwortungen klar sein: Wer kümmert sich im Reparaturen und um Füllgüter? Und zwar kurzfristig?

Nur wenn alle an der Schule eingebunden werden, bleiben die Schultoiletten auf Dauer sauber

Wie in der Stielerschule. Die Schülerinnen und Schüler dort wissen: Wenn sie eine verschmutzte Toilette oder eine verklemmte Klospülung melden, ändert sich dieser Zustand bald. „Wir haben jede Woche ein wechselndes Team aus Schülerinnen und Schülern, der technischen Hausverwaltung und Lehrkräften, das sich um solche Dinge kümmert“, erklärt die Grundschulrektorin Claudia Schöll. Es wird kontrolliert, repariert, eine Zwischenreinigung veranlasst. Die Blumen auf der Toilettenfensterbank werden gegossen, die Duftspender nachgefüllt. Die ganze Schulfamilie ist eingebunden, und zwar nicht nur in der Grundschule, sondern auch beim Förderzentrum, mit dem sie sich das Gebäude teilt. Ein großer Aufwand – aber einer, der sich lohnt. Und den vor allem die Schülerinnen und Schüler angestoßen haben.

„Das war in Schulversammlungen immer ein großes Thema“, erinnert sich Rektorin Schöll. Die Kinder hatten den ausdrücklichen Wunsch, dass ihre Schultoiletten schöner und sauberer werden sollten. Daraufhin nahmen sich zwei Schulmediatoren der Sache an. Die ehrenamtlichen Helfer der Mediationszentrale München hörten den Schülerinnen und Schülern zu, sprachen mit Eltern und Lehrkräften und banden die technische Hausverwaltung ein. Gemeinsam erstellten sie ein Konzept mit dem Ampelsystem im Zentrum – und bewarben sich damit 2024 beim Wettbewerb „Toiletten machen Schule“ der GTO.

Mit ihrem Schulwettbewerb möchte die GTO den Einrichtungen einen zusätzlichen Anreiz bieten, sich auf den Weg zu sauberen Schultoiletten zu begeben. Insgesamt 50.000 Euro hat die Organisation dafür zuletzt an Preisgeldern zur Verfügung gestellt. Die Resonanz ist riesig: Über 200 Einrichtungen aus allen Bundesländern haben sich allein 2024 beworben. Einen der Hauptpreise hat die Stielerschule gewonnen – unter anderem gerade weil sie bei ihrem Konzept so viele unterschiedliche Akteure eingebunden hatte.

Verbesserungen sind immer ein Prozess und kein abgeschlossenes Projekt Svenja Ksoll

Denn genau diese übergreifende Zusammenarbeit ist der zweite wesentliche Schlüssel dafür, dass der Weg zu sauberen Schultoiletten gelingt, weiß Svenja Ksoll von der GTO: „Die Schülerinnen und Schüler müssen sich mit ihren Anliegen ernst genommen fühlen. Deswegen ist es absolut zwingend, dass sie auch strukturell an dem Prozess beteiligt sind.“ Das könne mit einer Umfrage und einer möglichen Umgestaltung der Toilettenräume anfangen, dürfe dort aber nicht aufhören: „Jedes Jahr kommen ja neue Menschen an die Schule, und diese sollten schnellstmöglich in den Prozess aufgenommen werden. Deswegen ist es sehr wichtig zu verstehen, dass die Verbesserung der Toilettensituation immer ein Prozess ist und kein abgeschlossenes Projekt.“

Manche wünschen sich Diskokugeln, andere Pflanzen. Und große Spiegel sind wichtig

Die Beiträge zu den bisherigen Wettbewerbsrunden zeigen, was alles möglich ist, wenn alle in der Schule an einem Strang ziehen: In einigen Toilettenräumen drehen sich jetzt Diskokugeln, in anderen finden Vernissagen statt. Viele Schulen haben die Wände verziert oder Pflanzen aufgestellt, manche bieten kostenlose Menstruationsprodukte im Mädchenklo an.

Und Spiegel sind wichtig: „Wenn es einen großen Spiegel gab, war das aus Nutzersicht immer mit das Schönste an einem Toilettenraum“, berichtet Andrea Rechenburg aus ihrer Studie. „Und zwar nicht nur für die Mädchen, sondern auch für die Jungs.“ Auch die wollten schließlich checken, ob die Kleidung stimmt und die Frisur sitzt. „Das mag für uns Erwachsene nicht so bedeutsam sein. Aber in dem Alter ist Äußerlichkeit einfach wichtig, und dann wird es schon positiv wahrgenommen, wenn ein Spiegel im Toilettenraum ist“, sagt Rechenburg. Das sei sicherlich nur ein kleiner Schritt auf dem Weg zur Toilette als Wohlfühlort. Aber dafür sei so ein Spiegel auch nicht das teuerste Objekt in der Schule.

Auch die Jungs wollen checken, ob die Kleidung stimmt und die Frisur sitzt Andrea Rechenburg

Auch die Grundschule und das Förderzentrum an der Stielerstraße sind auf ihrem Weg zur Wohlfühltoilette noch nicht am Ziel angekommen. „Heute dürfen wir feiern, aber danach geht die Arbeit weiter“, hat Schulleiterin Schöll ihren Schülerinnen und Schülern nach dem Triumph bei „Toiletten machen Schule“ gesagt. Bunter sollen die Toilettenräume als nächstes werden, nicht mehr so abweisend weiß. Aber dafür müssen in der Standverwaltung erst einmal einige Menschen überzeugt werden.

Außerdem kommen ja jedes Jahr neue Kinder in die Schule, welche die Toilettenampel erst einmal kennenlernen müssen. Und andere ziehen dafür weiter an eine andere Schule, wo sie vielleicht wieder in unappetitlichen Toilettenräumen stehen. Aber vielleicht bringt ein Kind aus der Grundschule an der Stielerstraße ja dabei ein paar gute Ideen an Maries Gymnasium mit.

„Wie bleiben Schultoiletten sauber?“ – Fotos: Pixabay, Magazin SCHULE

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Die Münchner Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler haben nun auch ein Bundesländer-Ranking mitgeliefert: Wer fördert sein Bildungsbürgertum am effektivsten? Demnach ist die Bevorteilung in Bayern und Sachsen am größten und in Berlin und Brandenburg am kleinsten. Wobei „klein“ eigentlich der falsche Begriff ist: Auch hier haben der Studie zufolge Kinder aus „günstigen Verhältnissen“ fast doppelt so gute Aussichten auf einen Gymnasialplatz wie der Rest.

Wohlhabende und gebildete Familien werden bevorteilt

Was sind diese „günstige Voraussetzungen“ genau? Die Forschenden schreiben in der Studie von einem „hohen sozioökonomischen Hintergrund“. Sie definieren ihn so, dass ein Kind …

• mindestens ein Elternteil mit Abitur hat und/oder
• die Familie zum obersten Viertel der Haushaltseinkommen zählt, das sind mehr als 5000 Euro monatlich.

Im deutschen Durchschnitt trifft das auf 45 Prozent der Familien zu. Allerdings ist auch der Wohlstand an Bildung und Einkommen in Deutschland ungleich verteilt: In Hamburg gehören gut 58 Prozent der Familien zu den Bevorteilten, in Sachsen-Anhalt und Mecklenburg-Vorpommern sind es nur 32 Prozent. Überall haben Kinder aus diesen Familien allerdings bessere Bildungschancen.

Nun findet Bildung nicht nur am Gymnasium statt. Bayerns Wirtschaftsminister und Stellvertretender Ministerpräsident Hubert Aiwanger wies nach Veröffentlichung der Studie in einem Social-Media-Post („SKANDALLL!“) auf das Schulsystem in seinem Bundesland hin, das alternativ zum Gymnasium den Besuch einer Realschule oder einer Mittelschule (ehemals Hauptschule) vorsieht. An diesen beiden Schularten erwerben Schülerinnen und Schüler kein Abitur, sondern werden auf eine Ausbildung im international viel beachteten Dualen System vorbereitet.

Andere Bundesländer bieten alternativ zum Gymnasium unter anderem Gemeinschaftsschulen an. Dort können Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Abschlüsse erwerben, in vielen Fällen sogar das Abitur. Zudem haben in ganz Deutschland Menschen mit Mittlerer Reife die Möglichkeit, anschließend noch das Fachabitur oder die Allgemeine Hochschulreife zu machen. Allerdings werden diese Wege den Forschenden zufolge wiederum überwiegend von Kindern aus bevorteilten Haushalten genutzt. Als Indikator für die Chancengleichheit hat das ifo Institut daher nur die Kinder im Haushalt herangezogen, die ein Gymnasium besuchen, bereits ein Fach- oder allgemeines Abitur haben oder aktuell studieren.

Gelbildete haben gebildete Kinder, reiche haben reiche

Es ist ein doppelter Kreislauf: Wenn Eltern selbst Abitur haben, erwerben ihre Kinder mit hoher Wahrscheinlichkeit auch diesen Abschluss. Und sind die Eltern wohlhabend, erhöht das ebenfalls die Chance, dass die Kinder Abitur machen – und dadurch wiederum mehr verdienen: Durchschnittlich haben Menschen mit Abitur in Deutschland 42 Prozent mehr Netto-Einkommen als Menschen ohne Abitur, wie der Mannheimer Wissenschaftler Majed Dodin kürzlich mit Kollegen zusammen in einer anderen Studie herausgearbeitet hat.

So kommt es, dass der Anteil von Kindern mit Abitur linear mit dem Einkommen ihrer Eltern steigt: 25 Prozent der Kinder am unteren Ende der Einkommensverteilung erwerben die Hochschulreife, am oberen Ende sind es 80 Prozent. Dieser Effekt ist Majed Dodin zufolge für die zwischen 1980 und 1996 Geborenen gleich geblieben, obwohl in diesem Zeitraum insgesamt viel mehr Schülerinnen und Schüler eines Jahrgangs das Abitur gemacht haben. Auch die Studie des ifo Instituts findet keinen Unterschied in der Bevorzugung gebildeter und wohlhabender Familien zwischen Bundesländern mit einer hohen und solchen mit einer niedrigen Abiturquote.

Diese Faktoren führen dazu, die Vorteile für bevorzugte Familien zu erhalten

Unter den aktuellen Voraussetzungen bleiben die Bildungsvorteile für bevorzugte Familien also erhalten. Was führt jedoch dazu, dass diese Vorteile in einigen Bundesländern kleiner sind als in anderen? Auch darauf gibt die ifo-Studie Hinweise.

Als einen Faktor führen die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler das längere gemeinsame Lernen an. In Berlin und Brandenburg, den beiden Bundesländern mit den kleinsten Vorteilen für gebildete und wohlhabende Familien, bleiben Kinder bis zur sechsten Klasse in der Grundschule. Erst zur siebten Klasse wechseln sie entweder auf ein Gymnasium oder eine andere Schulform. Diese spätere Aufteilung verringert offenbar die Unterschiede in den Bildungschancen – die vierjährige Grundschule hingegen erhält die Vorteile der Bevorzugten.

Das gleiche gilt für gegliederte Schulsysteme wie in Bayern, wo auf zwei der drei weiterführenden Schularten kein Abitur angeboten wird. In Hamburg oder dem Saarland hingegen können Kinder genauso in Gemeinschaftsschulen das Abitur erwerben – was deren Bildungschancen laut Studie etwas angleicht. Auch international seien die Vorteile für gebildete und wohlhabende Familien in den Ländern geringer, in denen es weniger weiterführende Schularten gebe.

Darüber hinaus könnten laut den Autorinnen und Autoren unter anderem frühkindliche Bildungsangebote, kostenlose Nachhilfe, Mentoring-Programme und Unterstützung bei der Erziehung die Bildungschancen für Kinder aus benachteiligten Familien verbessern und somit den Abstand zu den Bevorzugten verringern. Das kann zudem dann passieren, wenn Schulleitungen und Lehrkräfte an Schulen mit vielen benachteiligten Kindern speziell ausgebildet und gefördert werden.

„Chancengleichheit: Bayern bevorzugt am besten“ – Foto: master1305 auf Freepik

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Weniger als 15 oder mehr als 50 Mitschüler? Egal

Zu dem Resultat sind Forschende gekommen, nachdem sie Daten der PISA-Studie zum naturwissenschaftlichen Unterricht von über 2700 sozial benachteiligten Jugendlichen in China und Japan analysiert hatten. Einige der 15- bis 16-Jährigen waren zum Zeitpunkt der Erhebung in Klassen mit weniger als 15 Schülerinnen und Schülern, andere hatten über 50 Mitschüler. Auf die Noten der Jugendlichen hatte das jedoch kaum Auswirkungen; die japanischen Jugendlichen schnitten sogar etwas besser ab, wenn sie in größeren Klassen saßen.

Und noch etwas konnten die Forschenden aus den Daten lesen, wie sie im International Journal of Science Education schreiben: Auch die Anzahl der Lehrkräfte pro Klasse hatte keinen Einfluss auf die Noten der benachteiligten Schülerinnen und Schüler. Mehr Lehrkräfte gleich bessere Lernleistungen? Nicht einmal diese Formel stimmt einfach so.

Kleinere Klassen bringen nichts – aber was dann?

Was hilft den Lernenden denn dann? Auf diese Frage geben die Wissenschaftler um Tao Jiang von der Universität Taizhou eine klare Antwort: Es ist die Qualität der Lehrkräfte. Deren Lehrmethoden spielten eine entscheidende Rolle beim Aufbau der Resilienz der Schüler, also deren Fähigkeit, trotz sozialer Benachteiligung gute Schulergebnisse zu erzielen. Der Studie zufolge profitieren die Jugendlichen von Klassendisziplin, lehrkraftgeleitetem Unterricht, forschendem Lernen und der individuellen Unterstützung durch die Lehrkraft. In Japan war dabei das forschende Lernen der wichtigste Faktor, in China der lehrkraftgeleitete Unterricht.

Wichtig ist die Qualität der Lehrer, nicht die QuantitätHauptautor Tao Jiang

„Unsere Studie stützt die Ansicht, dass die Qualität der Lehrer und nicht die Quantität die wichtigste Garantie für die Widerstandsfähigkeit der Schüler ist“, sagt Hauptautor Tao Jiang. „Qualitativ hochwertige Lehrer, die effektive Lehrmethoden anwenden und die Disziplin im Klassenzimmer kontrollieren, erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass die Schüler resilient werden. Anstatt finanzielle Mittel für die Verringerung der Klassengrößen bereitzustellen, wäre es effektiver, in die Qualität der naturwissenschaftlichen Lehrkräfte zu investieren.“

Die Daten stammen aus Japan und China. Und bei uns? Das gleiche.

Nun kann man einwenden, dass die Situation in japanischen und chinesischen Schulen möglicherweise eine andere als in Deutschland ist. Die Gesellschaften und ihre Lerngewohnheiten sind unterschiedlich, Disziplin etwa spielt dort eine größere Rolle als hierzulande. Doch auch für Europäische Schüler haben vergangene Studien ähnliche Ergebnisse gebracht.

Auf die Lehrer kommt es anBildungsforscher John Hattie

Großes Aufsehen erregte vor allem der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie, als er 2013 eine Metastudie aus über 50 000 Einzeluntersuchungen mit insgesamt 250 Millionen beteilig­ten Schülerinnen und Schülern veröffentlichte. Auch deren Leistungen hatten sich im Schnitt durch kleinere Klassen nur wenig verbessert. Auch die profitierten statt dessen von Disziplin im Klassenzimmer und von lehrkraftgeführtem Unterricht. Und Hattie schlussfolgerte schlicht: „Auf die Lehrer kommt es an.“

Man muss mit kleineren Klassen auch etwas anfangen können

Tatsächlich liegt es nahe, dass kleinere Klassen nichts bringen, wenn die Lehrkräfte nichts damit anzufangen wissen. Hattie beobachtete jedenfalls, dass nur wenige Lehrerinnen und Lehrer kleine Klassen für mehr Interaktion mit den Lernenden, für mehr Gruppenarbeiten oder mehr Feedback nutzen. Schlechter Unterricht bleibt auch vor 15 Kindern schlecht.

Schlechter Unterricht bleibt auch vor 15 Kindern schlecht

Das ist kein gutes Argument für eine ziemlich teure Maßnahme. Um die durchschnittliche Klassengröße in Deutschland von aktuell 24 auf 20 Schülerinnen und Schüler zu senken (in diesem Bereich haben z. B. Forschende des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung in Grundschulen größere, positive Effekte gesehen), müssten die Bundesländer 20 Prozent mehr Lehrkräfte einstellen. Das sind ca. 200.000 Pägagoginnen und Pädagogen – die gut 17 Milliarden Euro pro Jahr kosten würden.

Und selbst wenn das Geld dafür aufgebracht würde: Woher sollen die 200.000 Extra-Lehrkräfte kommen? Noch dazu „qualitativ hochwertig“? An den meisten Schulen herrscht derzeit Lehrkräftemangel, die Eltern wären schon froh, wenn der reguläre Unterricht stattfinden könnte. Dann lieber ein, zwei Kinder mehr in der Klasse und dafür eine ausgebildete Lehrkraft vorne.

Vielleicht ist der Stichpunkt „kleinere Klassen“ daher ohnehin schon ein bisschen nach unten gerutscht auf dem Wunschzettel, zumindest bei den Eltern und ihren Kindern. Aus wissenschaftlicher Sicht scheint das vernünftig.

„Kleinere Klassen bringen nichts“ – Foto: kimmi jun/Pexels

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